Introducción
El entorno educativo contemporáneo se caracteriza
por transformaciones profundas en los planos económico, social, tecnológico y
cultural, que exigen una reconfiguración constante de los procesos pedagógicos
y de gestión escolar (Jiménez Guethón, R. et al., 2020).
En este escenario, la educación primaria asume un rol fundacional en la
formación integral de las nuevas generaciones, siendo un indicador clave del
desarrollo humano y un derecho humano fundamental en la política educativa
cubana (Naciones Unidas, 2023).
En respuesta a estos desafíos, el Sistema Nacional
de Educación (SNE) de Cuba impulsa el III Perfeccionamiento, una reforma
estructural orientada a la actualización curricular, la innovación pedagógica y
la mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Instituto
Central de Ciencias Pedagógicas, 2022). Dentro de este marco, la dirección del
trabajo metodológico emerge como un proceso directivo central, entendido como
un conjunto de acciones planificadas, sistemáticas y evaluativas que orientan
la labor docente hacia el logro de aprendizajes significativos, pertinentes y
sostenibles (Silva Téllez, N. et al. (2022).
No obstante, los avances institucionales, los
resultados del IV Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE, 2019)
evidencian limitaciones persistentes en la calidad del aprendizaje en la
educación primaria, vinculadas a la insuficiente preparación didáctica, la
debilidad en la formación continua y las deficiencias en la dirección
metodológica a nivel territorial (Torres-Fernández, 2023). Esta situación
obstaculiza el cumplimiento del Objetivo 4 de la Agenda 2030, que promueve una
educación inclusiva, equitativa y de calidad (Naciones Unidas, 2023).
Aunque diversos autores reconocen la
responsabilidad de los cuadros directivos en la transformación del trabajo
metodológico (Cano Merino, Y. et. al., 2024; Alfonso
Fernández, A. M. et al., 2024), persisten vacíos en la integración coherente de
tecnología, evaluación formativa, dinámicas colaborativas y formación directiva
(Sotolongo-Escalona, Y. et al., 2025). Además,
escasean estudios que articulen de manera sistemática la evolución histórica de
este proceso con propuestas concretas para su transformación en el contexto
actual, marcado por la digitalización, el liderazgo pedagógico y los
compromisos globales de desarrollo sostenible.
Ante este panorama, el presente artículo se propone
como objetivo analizar críticamente las concepciones, desafíos y dimensiones
emergentes en la dirección del trabajo metodológico en la educación primaria
cubana, en el contexto del III Perfeccionamiento del Sistema Nacional de
Educación, fundamentando una propuesta renovada que contribuya a la
transformación y mejora continua de la calidad educativa.
Materiales y métodos
La investigación se enmarca en un enfoque cualitativo de tipo documental
y teórico, fundamentado en la lógica del materialismo dialéctico. Su objetivo
fue revisar, analizar y sistematizar las concepciones, evoluciones y desafíos
en torno a la dirección del trabajo metodológico en la educación primaria
cubana entre 1975 y 2025. El proceso investigativo se desarrolló en dos etapas
secuenciales y complementarias.
Primera
etapa: Búsqueda y selección documental
Se realizó una búsqueda sistemática en bases de datos académicas (SciELO
Cuba, Redalyc) y repositorios institucionales del Ministerio de Educación (Mined) y del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas,
utilizando como palabras clave: “trabajo metodológico”, “dirección educativa”,
“educación primaria” y “perfeccionamiento educativo”. El período abarcado
corresponde a la institucionalización del trabajo metodológico en Cuba (1975)
hasta la actualidad (2025), incluyendo documentos del III Perfeccionamiento.
Los criterios de inclusión fueron: (a) documentos normativos del Mined y del Ministerio de Educación Superior (MES); (b)
investigaciones de autores cubanos reconocidos en el campo; (c) publicaciones
con impacto en políticas educativas o alineadas con el III Perfeccionamiento.
Se excluyeron fuentes sin autoría clara, no arbitradas o sin relación directa
con el objeto de estudio. El proceso se sistematizó conforme a la Tabla 1.
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Fase
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Acción
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Instrumento
/Procedimiento
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Búsqueda
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Identificación de fuentes
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Palabras clave: “trabajo metodológico”, “dirección educativa”,
“educación primaria”, “perfeccionamiento educativo”
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Selección
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Inclusión/exclusión
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Inclusión: documentos normativos del Mined /MES
(1975–2025), investigaciones de autores cubanos reconocidos, publicaciones
alineadas con el III Perfeccionamiento. Exclusión: fuentes sin autoría, no
arbitradas o sin relación directa con el objeto de estudio.
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Análisis
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Codificación y categorización
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Lectura exhaustiva, identificación de unidades de significado,
generación inductiva de categorías (definiciones, enfoques, innovaciones,
retos)
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Validación
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Triangulación
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Contraste sistemático entre fuentes normativas, teóricas e
investigativas
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Tabla 1. Criterios de selección y análisis documental. Fuente. Elaboración
propia.
Segunda etapa:
Análisis y sistematización
La segunda etapa implicó un análisis profundo y una sistematización de la
información recopilada. El proceso se ejecutó mediante los siguientes pasos:
1. Lectura exhaustiva y codificación: Cada documento fue leído
íntegramente para identificar unidades de significado relacionadas con el
objeto de estudio. (Definiciones, enfoques, funciones, desafíos).
2. Extracción inductiva de categorías de análisis: A partir de la
codificación, se generaron las siguientes categorías: definiciones del trabajo
metodológico, enfoques de dirección, áreas de innovación y retos actuales.
3. Triangulación de fuentes: Se contrastó sistemáticamente la información
entre tres tipos de fuentes: normativas (resoluciones, directrices), teóricas
(libros, artículos) e investigativas (estudios empíricos), con el fin de
validar la coherencia y robustez de los hallazgos.
4. Sistematización teórica: Los hallazgos se organizaron en un marco
interpretativo coherente, integrando evolución histórica, desafíos actuales y
propuestas de transformación.
Se
emplearon los siguientes métodos:
Método histórico-lógico: Se utilizó para indagar la evolución conceptual
y práctica del trabajo metodológico en Cuba, identificando continuidades,
rupturas y nuevas conceptualizaciones en cada período histórico.
Método analítico-sintético: Permitió descomponer los documentos en sus
elementos constitutivos (análisis) y, posteriormente, reconstruirlos en una
totalidad coherente que revelara las regularidades y tendencias del fenómeno
(síntesis).
Método inductivo-deductivo: Se aplicó para inferir principios generales a
partir de la observación de casos particulares en los documentos (inducción) y,
a su vez, para contrastar hipótesis teóricas con la evidencia empírica
documental (deducción).
Sistematización: Para organizar y reinterpretar los hallazgos, generando
una visión integradora del objeto de estudio.
Análisis documental: Para examinar en profundidad las fuentes
seleccionadas, estableciendo comparaciones y extrayendo categorías claves.
El procesamiento de la información se realizó mediante triangulación de
fuentes, permitiendo contrastar perspectivas y enriquecer la interpretación
teórica. Los indicadores de análisis incluyeron: definiciones de trabajo
metodológico, enfoques de dirección, áreas de innovación, y retos actuales (Díaz Álvarez, M. et al., 2022).
Resultados y discusión
El proceso de revisión y
sistematización documental permitió identificar y analizar en profundidad las
principales concepciones, enfoques y tendencias relacionadas con la dirección del trabajo metodológico en la
educación primaria cubana, especialmente en el contexto del III
Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación (SNE).
Evolución histórica del trabajo
metodológico en Cuba (1975–2025)
Primera etapa: Estrategia de
búsqueda documental (Selección y revisión de fuentes bibliográficas)
A partir del método histórico-lógico y la
triangulación documental, se identificaron cuatro etapas paradigmáticas en la
dirección del trabajo metodológico en la educación primaria cubana, como se
expone en la Tabla 2.
Esta periodización se basa en
los hitos políticos, sociales y educativos del país y en los cambios
paradigmáticos en la gestión pedagógica. Cada etapa responde a las necesidades
socioeducativas de su tiempo, y la actual se orienta a articular la gestión
metodológica con los objetivos del III Perfeccionamiento.
Evolución histórica del trabajo metodológico
(1975–2025).
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Etapa
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Período
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Características principales
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Autores y Documentos referentes
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Normativo-vertical
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1975-1990
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Enfoque instructivista y prescriptivo, Dirección jerárquica y
centralizada, Énfasis en control y supervisión.
Baja participación
docente
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García. L (1989)
Mined (1975–1990)
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Participativo
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1991-2005
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Participativo-emergente
Respuesta al “Período Especial”
Promoción del trabajo en equipo
Formación continua y reflexión
colectiva
Aparición de comunidades
de aprendizaje
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Ferrer, M (1999)
Mined (1990)
|
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Sistémico-formativo
|
2006-2015
|
Consolidación de la evaluación
formativa,
Acompañamiento pedagógico, Fortalecimiento
del rol de coordinadores.
Planificación-ejecución-evaluación
articuladas
|
Carranza, M. et al.(2024)
|
|
Innovador-colaborativo
|
2016-2025
|
Enfoque centrado en el
aprendizaje y en la innovación,
Integración de tecnologías
digitales, Liderazgo pedagógico y gestión del cambio,
Alineación con el III
Perfeccionamiento y la Agenda 2030.
|
Silva Téllez, N.et al.. (2022);
Pincay-Chiquito, M. A.(2024)
|
Tabla 2. Evolución histórica del trabajo
metodológico en la educación primaria cubana. Fuente. Elaboración propia.
Cada etapa refleja las
necesidades socioeducativas del momento, desde la consolidación del sistema
educativo hasta la respuesta a crisis económicas y sociales. Actualmente, el
reto es articular el trabajo metodológico con los objetivos estratégicos del
III Perfeccionamiento y la Agenda 2030, asegurando equidad, inclusión y
sostenibilidad en la educación primaria.
El método resulta fundamental
en este análisis, pues permite comprender como las conceptualizaciones y
prácticas en la dirección del trabajo metodológico han evolucionado en relación
con el contexto político, social y pedagógico cubano.
Diversos estudios han mostrado
que la dirección del trabajo metodológico en Cuba ha evolucionado junto con las
transformaciones del SNE. En las décadas de 1970–1980, predominó un enfoque
normativo y vertical, centrado en la supervisión y el cumplimiento de
directrices (Jiménez Guethón, R. et al., (2020).
Durante los años 90, en el contexto del “Período Especial”, emergieron enfoques
más participativos, con énfasis en la formación continua y el trabajo en equipo
(Ferrer, 1999). Posteriormente, entre 2006 y 2015, se consolidó una visión
sistémica y formativa, donde la evaluación y la retroalimentación cobraron
relevancia (Alfonso Fernández, A. M. et al., 2024; Carranza, M. et al., 2024).
El III Perfeccionamiento busca
innovación pedagógica, liderazgo distribuido y tecnología en la educación.
Autores como (Silva Téllez, N.et al. (2022); Pincay-Chiquito, M. A., (2024); Cano
Merino, Y. et. al. (2024) y Sotolongo-Escalona, Y. et
al. (2025) destacan la importancia de comunidades de aprendizaje y formación en
gestión del cambio. Sin embargo, se requiere una síntesis crítica que aborde
equidad, inclusión y sostenibilidad, junto con una propuesta integradora para
guiar acciones efectivas
La etapa innovador-colaborativo
2016-2025 transforma el rol del director escolar de supervisor a facilitador
del aprendizaje, adoptando una planificación adaptativa en lugar de lineal. A
través de la formación de cuadros centrada en competencias de gestión del
cambio y decisiones basadas en evidencia, se evidencia una transición hacia
enfoques colaborativos. Sin embargo, persisten tensiones entre avances
conceptuales y prácticas administrativas tradicionales aún vigentes.
Segunda etapa: Proceso de análisis y sistematización teórica del concepto de trabajo metodológico.
A partir de la triangulación,
el análisis de las categorías y las síntesis de las fuentes, se construyó una
sistematización teórica del concepto de trabajo metodológico definiéndose como:
un proceso directivo, sistemático y dinámico, flexible y orientado a la mejora
continua de la calidad del aprendizaje que articula la planificación, ejecución,
evaluación formativa y retroalimentación, mediante la construcción colectiva de
conocimiento, el liderazgo pedagógico y la innovación pedagógica
contextualizada.
De acuerdo con el marco del III
Perfeccionamiento (Las nuevas formas de trabajo..., 2021), el trabajo
metodológico se redefine como un proceso dinámico que trasciende el
cumplimiento administrativo. Su finalidad es guiar la práctica educativa hacia
la innovación y la solución de problemas contextuales, con el objetivo
fundamental de elevar la calidad de los aprendizajes. Esta perspectiva lo
concibe como un ámbito esencial para el desarrollo profesional, la
transformación de la institución escolar y la co-construcción
de saberes pedagógicos, en consonancia con los principios rectores de equidad,
inclusión, sostenibilidad y calidad.
Hallazgos sobre áreas prioritarias emergentes.
El análisis documental permitió identificar
cuatro dimensiones críticas que requieren intervención estratégica. Estas
surgen de la intersección entre diagnósticos del sistema (informes del Mined, resultados del ERCE) y tendencias internacionales en
gestión educativa:
1.
Fomento de comunidades profesionales de aprendizaje: La literatura tradicional
ha privilegiado enfoques verticales. Los hallazgos sugieren que la creación de
espacios para la reflexión colectiva y el intercambio de buenas prácticas es un
catalizador para la innovación y la mejora de la calidad. Esta perspectiva se ve reforzada por
investigaciones que abordan el trabajo metodológico en colectivos de años académicos
desde un enfoque de procesos, destacando su valor para la construcción
colaborativa del conocimiento (Tapia Claro et al., 2022). Esto
implica transformar las reuniones técnicas en verdaderos foros de construcción
de conocimiento (Almaguer et al., 2019; Cano Merino, Y. et. al, 2024).
2.
Transformación de la evaluación hacia la
retroalimentación formativa: Persisten prácticas centradas en la calificación.
El análisis indica que el desarrollo de instrumentos y procesos que evalúen el
impacto de las estrategias metodológicas, y que promuevan la autoevaluación y
la coevaluación, es clave para un cambio de paradigma en la gestión. (Carranza, M. et al. 2024).
3.
Apropiación estratégica de las tecnologías digitales:
Aunque la infraestructura ha avanzado, existe una brecha en la formación de los
cuadros para usar las TIC como herramientas de asesoría, monitoreo y
colaboración, y no solo como recursos de acceso a la información. La
integración estratégica de las tecnologías digitales no solo implica el acceso
a recursos tecnológicos, sino también la adopción de prácticas innovadoras que
potencien el desarrollo de aprendizajes relevantes (Palacios Núñez et
al., 2021, Sotolongo-Escalona,
Y. et al., 2025).
4.
Especialización de la formación de cuadros
directivos: Los programas de formación deben
centrarse en el desarrollo de competencias para la gestión del cambio, el
liderazgo pedagógico y la toma de decisiones basada en evidencia, superando una
visión meramente administrativa (Díaz Álvarez, M. et al, 2022). Esta
necesidad de especialización es consistente a través de los diferentes niveles
educativos, como lo demuestra la investigación sobre la dirección metodológica
en el nivel preuniversitario (López Castellanos, 2024). Este énfasis en
la preparación especializada de los metodólogos es crucial para materializar
los lineamientos del III Perfeccionamiento, tal como lo subrayan estudios
recientes (Liben Santiesteban & Benavides Perera, 2025).
5.
El
sistema educativo cubano requiere una integración interdependiente de acciones
para fomentar una cultura organizacional enfocada en el aprendizaje continuo,
la equidad y la sostenibilidad. Las tecnologías, la evaluación formativa y el
liderazgo pedagógico son clave para alcanzar estos objetivos.
Los hallazgos confirman que la
dirección del trabajo metodológico en Cuba ha transitado por una evolución
conceptual significativa, en coherencia con las transformaciones del SNE. Sin
embargo, la brecha entre política y práctica sigue siendo un obstáculo clave.
Aunque el III Perfeccionamiento promueve enfoques innovadores, muchos
territorios mantienen dinámicas verticales, lo que limita la participación
docente y la innovación contextualizada.
Este estudio va más allá de los
enfoques fragmentados predominantes en la literatura (que abordan evaluación,
tecnología o formación de forma aislada) al proponer una integración sistémica
de las cuatro áreas prioritarias. Esta integración responde a una necesidad
crítica señalada por Galán Segura, C. V., et al. (2024): superar la desconexión
entre los lineamientos nacionales y la acción en las escuelas.
Además, se evidencia que la
centralidad de la formación de cuadros es un patrón histórico constante desde
los años 70, pero su contenido debe actualizarse. Ya no basta con formar
supervisores; se requieren líderes pedagógicos capaces de gestionar el cambio,
fomentar la colaboración y usar la evidencia para la toma de decisiones (Díaz
Álvarez, M. et al., 2022). La formación de cuadros no ha acompañado el avance
conceptual del III Perfeccionamiento, lo que limita la sostenibilidad de las
innovaciones. Por tanto, el trabajo metodológico no puede reducirse a una
actividad técnica, sino que debe redefinirse como un proceso cultural y
organizacional centrado en el aprendizaje continuo.
La tensión entre el enfoque formativo
y las prácticas evaluativas tradicionales documentada en el ERCE (Galán Segura,
C. V.et al., 2024) revela que el cambio no es solo técnico, sino cultural.
Requiere redefinir el rol del metodólogo: de inspector a mediador del
aprendizaje docente.
La alineación con la Agenda 2030
implica que el trabajo metodológico en la educación debe mejorar resultados
cognitivos y promover inclusión, equidad y sostenibilidad. Se proponen varias
estrategias para la educación primaria en Cuba: redefinir el trabajo metodológico
como un proceso adaptable centrado en el aprendizaje, actualizar la formación
de directivos y metodólogos para integrar competencias en gestión y liderazgo,
y fomentar un enfoque participativo mediante comunidades de práctica y redes
colaborativas. Estas iniciativas buscan mejorar la calidad educativa y el
compromiso en el desarrollo profesional continuo (Almaguer, et al, 2019).
Los resultados de esta
revisión sistemática y análisis documental evidencian tanto los avances
teóricos como los vacíos y desafíos que enfrentan la dirección del trabajo
metodológico en la educación primaria cubana. Estos hallazgos fundamentan la
necesidad de adoptar enfoques más innovadores, participativos y adaptativos,
que contribuyan efectivamente a la mejora de la calidad educativa en el marco
del III Perfeccionamiento del SNE.
El análisis teórico y
documental realizado en este estudio permite situar la dirección del trabajo
metodológico como un proceso directivo central en la mejora de la calidad
educativa en la educación primaria cubana. Los hallazgos obtenidos confirman y,
al mismo tiempo, amplían los enfoques previos desarrollados por autores como Jiménez Guethón,
R. et al., (2020), Jústiz Carrión, Y. (2022) y Silva Téllez, N.et
al. (2022), quienes han señalado la importancia de la gestión metodológica en
la consolidación de prácticas pedagógicas efectivas y en la formación continua
del profesorado.
Conclusiones
El
análisis documental evidencia una evolución significativa en la dirección del
trabajo metodológico en la educación primaria cubana, transitando desde un
modelo normativo y vertical hacia un enfoque innovador, colaborativo y centrado
en el aprendizaje, en consonancia con los lineamientos del III
Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación. Esta transformación
conceptual, sin embargo, no se corresponde plenamente con la práctica, donde
persisten brechas entre las políticas nacionales y su implementación efectiva
en los territorios, manteniéndose en muchos casos lógicas administrativas
tradicionales que limitan la participación docente y la innovación
contextualizada.
Como
resultado del estudio, se identificaron cuatro áreas estratégicas
interdependientes para la transformación de la gestión metodológica: el fomento
de comunidades profesionales de aprendizaje que promuevan la construcción
colectiva de conocimiento; la transformación de la evaluación hacia un enfoque
formativo y de retroalimentación; la integración pedagógica y estratégica de
las tecnologías digitales; y la especialización de la formación de los cuadros
directivos en competencias de liderazgo pedagógico y gestión del cambio. La
articulación sistémica de estas dimensiones es crucial para potenciar una
cultura organizacional centrada en la mejora continua.
En
consecuencia, se concluye que es imperativo redefinir el trabajo metodológico
como un proceso directivo flexible, adaptativo y orientado a la mejora de la
calidad educativa, que trascienda el mero cumplimiento administrativo. Para
materializar esta concepción, se recomienda desarrollar investigaciones
empíricas en diversos contextos provinciales que permitan validar y ajustar
esta propuesta, asegurando así una educación primaria inclusiva, equitativa y
de calidad, en coherencia con los compromisos de la Agenda 2030 para el
Desarrollo Sostenible.
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