Introducción
El desempeño
profesional de los docentes del nivel educativo primaria en Cuba es fundamental
para garantizar una educación de calidad, adaptada a las necesidades del siglo XXl. Una preparación continua y efectiva permite actualizar
sus metodologías, incorporar herramientas pedagógicas innovadoras y atender las
diversidades en el aula, lo que impacta directamente en el desarrollo integral
de los educandos. La atención educativa a educandos en situación de discapacidad
es un derecho fundamental reconocido en instrumentos internacionales como la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) y la
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (UNESCO, 2015).
Esto requiere que
los docentes del nivel educativo primaria reciban una preparación que facilite
atender a educandos en situación de discapacidad para garantizar su pleno
desarrollo y participación social, que promuevan una educación de calidad para
todos, sin exclusiones. En tanto la preparación del docente se convierte en un
eje central para garantizar que estos educandos reciban una atención educativa
adecuada, que implica adaptar el sistema educativo para responder a la
diversidad y necesidades del aprendizaje.
Sin embargo, los docentes del nivel educativo primaria carecen de la
preparación necesaria para adaptar sus metodologías a las necesidades diversas
de los educandos en situación de discapacidad. Esto genera brechas en el
aprendizaje, en la socialización, así como exclusión dentro del aula. La falta
de preparación del docente de la educación primaria, para su desempeño
profesional no solo afecta el desarrollo académico de estos educandos, sino que
también limita su inclusión social futura.
En nuestras
instituciones educativas donde existe una gran heterogeneidad de educandos,
tanto en lo cognitivo, afectivo como en lo educativo, se impone la necesidad de
concebir una intensa labor pedagógica mediante la cual se puedan atender las
diferencias individuales de los educandos en situación de discapacidad, lo que
no es igual a intentar desvanecer o al menos atenuar las diferencias en sí
mismas. No se trata de realizar acciones de homogeneización, ni de individualizar
las acciones docentes, sino de diversificar la oferta educativa, de modo que a
todos le satisfaga y todos alcancen los objetivos declarados por el nivel
educativo primaria ofreciendo una educación de calidad.
La atención
educativa a educandos en situación de discapacidad constituye un derecho
fundamental reconocido en organizaciones internacionales como la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) y la Agenda
2030 para el Desarrollo Sostenible (UNESCO, 2015). Estos marcos exigen
transformaciones profundas en los sistemas educativos, situando al docente como
el eje mediador entre la política educativa y la práctica en el aula (Ainscow,
2020). En relación con la idea anterior se hace necesario profundizar desde la
Ciencia en general y en particular desde las Ciencias de la Educación en el
desempeño profesional de los docentes del nivel educativo primaria para la
atención educativa a educandos en situación de discapacidad en función del
desarrollo, de las particularidades y características muy especiales en cada
uno de ellos, en lo que influyen diversos factores individuales, sociales y
culturales. Por lo que investigadores desde diferentes contextos han estudiado
el comportamiento y han encontrado desde la ciencia alternativas para
solucionar las problemáticas existentes.
En las últimas
décadas, la investigación educativa ha identificado diversas dimensiones del
desempeño docente para la inclusión. A nivel internacional, Ainscow y Sandill (2020) han enfatizado la necesidad de desarrollar
escuelas eficaces para todos, donde el liderazgo y la colaboración son claves.
Por su parte, la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del
Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (2022) ha destacado los desafíos
y oportunidades en la formación del profesorado para la inclusión. Investigaciones
empíricas recientes, como la de Plata y Ángeles (2024) en Colombia, analizan el
desempeño a través de competencias funcionales, encontrando que los docentes
pueden mostrar un alto dominio en planificación y evaluación general, pero un manejo
moderado de estrategias específicas de adaptación curricular. Forlin y Chambers (2017) destacan la autoeficacia y las
actitudes positivas como predictores clave de
prácticas inclusivas, mientras que Echeita y Simón (2019) enfatizan la
necesidad de competencias para la colaboración con familias y otros
profesionales, así como para el diseño universal para el aprendizaje (DUA).
En el contexto
de la pedagogía cubana, la educación especial y la educación avanzada han
realizado contribuciones fundamentales. La tradición de la educación especial
en Cuba, con figuras como la Dra. Ana María Siverio,
se ha caracterizado por un enfoque clínico-pedagógico integral y una fuerte
vinculación entre la investigación, la formación docente y la práctica
educativa (Borges Rodríguez & Orozco Fernández, 2022). Desde la Educación
Avanzada, teoría educativa creada por la Dra. Cs. Julia Añorga, se ha promovido
un enfoque socio-histórico-cultural que subraya el papel de la mediación social
y la zona de desarrollo próximo para el aprendizaje de todos los educandos,
haciendo especial hincapié en el potencial de desarrollo sobre el déficit
(Añorga Morales, 2019; Cardoso Camejo & Valdés Reyes, 2023).
A pesar de estos
avances, estudios en contextos iberoamericanos, como los de Duk
y Murillo (2020), revelan dificultades persistentes: una formación inicial
genérica, escasa capacitación en servicio y condiciones laborales que no
favorecen la atención a la diversidad. En Cuba, aunque el sistema educativo ha
avanzado en políticas inclusivas, persisten desafíos en la transferencia del
saber especializado a todos los docentes de educación general (Cobas Ochoa
& González Labrada, 2023). La literatura revisada evidencia un vacío de
conocimiento: existen estudios que abordan las actitudes docentes, otros que
analizan las competencias pedagógicas y algunos que exploran las barreras
contextuales, pero son escasas las investigaciones que, desde una perspectiva
holística y contextualizada, analicen cómo interactúan estas dimensiones en la
práctica cotidiana de los docentes de educación primaria en el contexto cubano.
Mientras que a
nivel discursivo se manifiesta una disposición positiva, apertura y principios
inclusivos alineados con políticas educativas, en la práctica profesional se
evidencia una insuficiencia de habilidades, técnicas metodológicas y
estrategias para realizar adaptaciones curriculares, diversificar la enseñanza
y utilizar recursos didácticos y de apoyo.
Esta disociación
entre el “querer hacer” y el “saber cómo hacerlo” genera un desempeño profesional
inconsistente que se traduce en prácticas pedagógicas poco efectivas y
segregadoras, baja calidad en los aprendizajes de los educandos, así como
insuficiente desarrollo integral y participación plena de estos educandos.
Por tanto, el
presente estudio tiene como objetivo general: Analizar el desempeño profesional
de los docentes para la atención a educandos en situación de discapacidad. Como
objetivos específicos se plantean: (1) caracterizar las actitudes docentes
hacia la inclusión educativa; (2) identificar las competencias pedagógicas
específicas que movilizan los docentes en su práctica; (3) describir las
barreras y facilitadores institucionales que inciden en el desempeño; y (4)
proponer lineamientos para el fortalecimiento del desarrollo profesional
docente desde un enfoque inclusivo.
Materiales y métodos
Diseño de investigación
Se desarrolló una investigación de corte cualitativo con
un diseño de estudio de caso múltiple (Yin, 2018). Este diseño resultó
pertinente para comprender en profundidad las particularidades del desempeño
docente en contextos educativos reales, se seleccionaron de manera intencional
dos instituciones del nivel educativo primaria del municipio Playa.
La muestra estuvo conformada por 20 docentes, seleccionados
mediante un muestreo intencional de una población de 48 docentes. Los criterios
de inclusión fueron: (a) ser docente de aula en el nivel de educación primaria;
(b) tener al menos un educando en situación de discapacidad en su aula; (c)
contar con más de dos años de experiencia docente; (d) otorgar su
consentimiento informado para participar en el estudio. Los criterios de
exclusión fueron: (a) encontrarse de licencia médica o permiso durante el período
de recolección de datos; (b) no acceder a ser observado en su práctica de aula.
Los participantes pertenecían a dos instituciones educativas
del municipio de Playa, La Habana: por ser estas las que más educandos en
situación de discapacidad tienen dentro de su matrícula. El rango de edad de
los docentes osciló entre 28 y 58 años (M = 41.2, DE = 8.5), con una
experiencia docente promedio de 15.3 años. El 75% de los participantes eran
mujeres, lo que guarda relación con la feminización de la profesión docente en
el nivel primario.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos. Se emplearon dos técnicas principales:
1. Entrevista semiestructurada: se diseñó una guía de
entrevista con 12 preguntas abiertas organizadas en tres dimensiones: (a)
actitudes hacia la inclusión; (b) competencias pedagógicas percibidas y movilizadas;
(c) condiciones institucionales y apoyos recibidos. Las entrevistas tuvieron
una duración promedio de 45 minutos, fueron grabadas en audio con
consentimiento de los participantes y transcritas literalmente para su análisis.
(Anexo 1)
2. Observación de aula: se realizaron dos observaciones
por cada docente, con una duración de 90 minutos cada una, en diferentes
momentos del período lectivo. Se utilizó un protocolo de observación estructurada
que registraba: (a) adecuaciones curriculares implementadas; (b) estrategias
didácticas utilizadas; (c) interacciones docente-educando y entre pares; (d)
uso de recursos y apoyos. Las observaciones fueron realizadas por los
investigadores, con un registro sistemático en formato de notas de campo. (Anexo
2)
Procedimiento: la recolección de datos se llevó a cabo
durante el período comprendido entre septiembre y diciembre de 2024. El
procedimiento siguió las siguientes etapas:
1. Fase de preparación: Se contactó a las direcciones de
las instituciones para presentar los objetivos del estudio y solicitar las
autorizaciones correspondientes. Se realizaron reuniones informativas con los
docentes para explicar el propósito de la investigación y obtener el
consentimiento informado.
2. Fase de trabajo de campo: Se aplicaron las
entrevistas en horario extracurricular, en espacios acordados con los
participantes para garantizar privacidad y comodidad. Las observaciones de aula
se realizaron sin interrumpir el desarrollo de las actividades docentes, con un
rol de observador no participante.
3. Fase de sistematización: Se transcribieron las
entrevistas y se elaboraron las notas de campo de las observaciones. Se generó
una base de datos cualitativa para su posterior análisis.
Análisis de datos
El análisis de datos se realizó mediante la técnica de análisis
temático (Braun & Clarke, 2006), siguiendo un proceso sistemático de seis
fases: (1) familiarización con los datos; (2) generación de códigos iniciales;
(3) búsqueda de temas; (4) revisión de temas; (5) definición y denominación de
temas; (6) producción del informe. Se empleó el software ATLAS.ti versión 9.0
para la gestión y codificación de los datos.
Para garantizar el rigor científico de la investigación,
se implementaron las siguientes estrategias:
(a) triangulación de métodos, al combinar entrevistas y
observaciones.
(b) triangulación de investigadores, mediante la
codificación independiente por parte de dos investigadores y la posterior
discusión de discrepancias hasta alcanzar consenso.
(c) saturación teórica, como criterio para determinar el
cierre del muestreo; (d) validación con participantes, mediante la presentación
de los resultados preliminares a un subgrupo de docentes para confirmar la
interpretación de los hallazgos.
Consideraciones éticas
El estudio se desarrolló siguiendo los principios éticos
establecidos en la Declaración de Helsinki y las normativas del Ministerio de
Educación de Cuba. Se garantizó el anonimato de los participantes, la confidencialidad
de los datos y el uso exclusivo de la información con fines de investigación. Todos
los participantes firmaron un consentimiento informado.
Resultados y discusión
Los resultados
se presentan organizados en tres ejes temáticos emergentes del análisis, que
responden a los objetivos específicos planteados.
Eje 1: Actitudes hacia la inclusión: entre el
principio y la práctica
El análisis de
las entrevistas reveló una actitud mayoritariamente favorable hacia la
inclusión educativa en el plano discursivo. El 85% de los docentes expresó
afirmaciones categóricas sobre el derecho de todos los educandos a aprender
juntos. Frases como "todos tienen derecho a aprender, sin importar sus
condiciones" o "la escuela debe recibir a todos los niños"
fueron recurrentes.
Sin embargo, las
observaciones de aula mostraron una realidad distinta. Solo el 30% de los
docentes implementaba adecuaciones curriculares que trascendieran
modificaciones superficiales. Las prácticas observadas se limitaban
mayoritariamente a:
· Ubicar al
educando con discapacidad en las primeras filas del aula.
· Reducir la
cantidad de ejercicios o tareas.
· Extender los
plazos de entrega de actividades.
No se observaron
adecuaciones significativas como la modificación de objetivos, la adaptación de
materiales o la implementación de sistemas alternativos de comunicación.
Esta brecha entre
discurso y práctica constituye un hallazgo central que hemos denominado
paradoja actitud-competencia.
Eje 2: Competencias pedagógicas movilizadas:
limitaciones en el repertorio estratégico.
El análisis de
las observaciones permitió identificar las competencias pedagógicas que los
docentes movilizan en su práctica. Se encontró una predominancia de estrategias
reactivas frente a las proactivas.
|
Estrategia Frecuencia
de uso |
(%) |
|
Apoyo individualizado post-clase |
72.5 |
|
Ubicación preferencial en el aula |
65.0 |
|
Reducción de cantidad de ejercicios |
55.0 |
|
Adaptaciones curriculares
significativas |
30.0 |
|
Uso de tecnología asistiva |
12.5 |
|
Planificación colaborativa con
especialistas |
17.5 |
|
Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA) |
7.5 |
Tabla 1. Frecuencia de uso de estrategias inclusivas en las aulas observadas (N=40
observaciones). Fuente: Elaboración propia a partir de observaciones de aula
Como se observa
en la Tabla 1, las estrategias más utilizadas son aquellas que requieren menor
planificación previa (apoyo post-clase, ubicación
preferencial), mientras que las estrategias que demandan una preparación
didáctica más elaborada (DUA, tecnología asistiva,
planificación colaborativa) tienen una presencia marginal.
Se identificó un
uso limitado de tecnología asistiva (12.5%) y una
escasa planificación colaborativa con especialistas (17.5%). Los docentes
reportaron en las entrevistas que "no cuentan con los recursos
necesarios" o que "no han recibido formación suficiente para usar estas
herramientas".
Eje 3: Condiciones contextuales: la "fatiga
inclusiva"
Un tercer eje
temático emergente se refiere a las condiciones institucionales que condicionan
el desempeño. Los docentes reportaron sistemáticamente:
ü Ratios elevadas:
con grupos de hasta 30 educandos, de los cuales entre 3 y 5 presentaban
necesidades educativas asociadas a discapacidad.
ü Carencia de
apoyos especializados permanentes: la presencia de especialistas (logopedas,
psicopedagogos) es esporádica, con una frecuencia de una o dos veces por
semana.
ü Exceso de carga
administrativa: los docentes señalaron que las tareas burocráticas reducen el
tiempo disponible para la planificación y la atención individualizada.
Estas condiciones
generan lo que una docente denominó "fatiga inclusiva", un estado de
desgaste profesional caracterizado por:
"Uno quiere
hacerlo bien, pero son tantos niños, tantas necesidades, tantos informes... al
final terminas haciendo lo mínimo porque no te da la energía ni el tiempo. No
es que no quieras, es que no puedes." (Docente 7, entrevista)
Este concepto,
que emerge como un hallazgo original del estudio, refleja la interacción entre
las actitudes positivas, las competencias limitadas y un contexto desfavorable,
generando un desgaste que erosiona la capacidad de innovación pedagógica.
Discusión
Los hallazgos de
esta investigación confirman y amplían los reportados en la literatura
internacional.
En primer lugar,
la paradoja actitud-competencia identificada coincide con los resultados de
estudios previos en contextos iberoamericanos. Duk y
Murillo (2020) ya señalaban que las actitudes favorables no se traducen
automáticamente en prácticas inclusivas efectivas cuando los docentes carecen
de herramientas pedagógicas específicas. El desempeño profesional docente para
la atención a educandos en situación de discapacidad excede la mera actitud
favorable y requiere competencias pedagógicas específicas que permitan realizar
adecuaciones curriculares significativas y estrategias diversificadas. No
obstante, la evidencia muestra que solo un reducido porcentaje de docentes
(30%) implementa dichas adecuaciones, evidenciando una marcada brecha entre la
intención inclusiva y la acción pedagógica concreta. Para alcanzar un desempeño
inclusivo efectivo, los docentes deben dominar herramientas como el diseño
universal para el aprendizaje, la evaluación flexible y el trabajo colaborativo
con profesionales de apoyo.
En segundo
lugar, las limitaciones en el repertorio estratégico observadas guardan
relación con los hallazgos de Plata y Ángeles (2024), quienes identificaron que
los docentes muestran un manejo moderado de estrategias específicas de
adaptación curricular, a pesar de autopercibirse como
competentes en planificación general. Este estudio aporta evidencia empírica de
que esta limitación se expresa en el predominio de estrategias reactivas sobre
proactivas.
La escasa
implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) (solo 7.5% de las
observaciones) constituye un hallazgo preocupante, considerando que este enfoque
es central en los marcos internacionales de educación inclusiva (Echeita &
Simón, 2019). La falta de formación específica y la ausencia de recursos
explican en parte esta situación, pero también revelan la necesidad de repensar
los modelos de formación docente.
Las prácticas
pedagógicas inclusivas se constituyen en el núcleo del desempeño profesional
cuando logran trascender la homogeneización y adoptan un enfoque centrado en
las capacidades del educando con discapacidad. Dichas prácticas implican, entre
otros aspectos, la planificación colaborativa entre docentes de aula y
especialistas, el uso de materiales multisensoriales, la flexibilización de
tiempos y evaluaciones, y la creación de climas de aula basados en el respeto y
la valoración de la diferencia. Para fortalecer estas prácticas, se recomienda
implementar programas de desarrollo profesional docente con un enfoque práctico
y situado, que incluyan estudios de caso, microtalleres
de adaptaciones curriculares y comunidades de aprendizaje inclusivas. Solo así
se podrá mitigar la fatiga inclusiva, consolidar actitudes positivas y
transformar el desempeño profesional en una herramienta real de justicia
educativa para los educandos en situación de discapacidad.
En tercer lugar,
el concepto de "fatiga inclusiva" emerge como una contribución
original de este estudio. Si bien la literatura ha abordado el burnout docente
en contextos de alta demanda (Forlin & Chambers,
2017), este estudio propone un concepto específico que integra las tensiones
entre actitud, competencia y contexto. Este concepto permite comprender por qué
la simple voluntad o disposición afectiva no es suficiente para sostener
prácticas inclusivas de calidad. Si bien la mayoría de los docentes manifiestan
disposiciones afectivas favorables hacia la inclusión, emerge el fenómeno de la
"fatiga inclusiva", definida como un estado de desgaste profesional
derivado de condiciones contextuales adversas, como la falta de recursos, el
exceso de educandos por aula y el escaso apoyo especializado. Esta fatiga no
solo afecta el bienestar docente, sino que también erosiona las actitudes
positivas iniciales, generando una brecha entre lo que los docentes desean
hacer y lo que realmente pueden ejecutar en el aula.
Por lo tanto,
comprender la fatiga inclusiva resulta esencial para diseñar acciones que sostengan
la motivación y el compromiso ético con la diversidad. En el contexto cubano,
estos hallazgos plantean desafíos específicos. Cuba cuenta con una sólida
tradición en educación especial y en la formación de especialistas, pero persiste
la dificultad de transferir ese saber especializado a todos los docentes de
educación general (Borges Rodríguez & Orozco Fernández, 2022). La Educación
Avanzada ofrece un marco teórico y metodológico para abordar esta transferencia,
centrándose en el mejoramiento profesional continuo y en la transformación de
las prácticas (Añorga Morales, 2019; Cardoso Camejo & Valdés Reyes, 2023).
Sin embargo, este estudio evidencia que los programas de superación profesional
existentes aún no logran cerrar la brecha identificada.
La triada del
desempeño inclusivo (Figura 1) muestra los resultados de esta investigación,
proponiendo que el desempeño efectivo surge solo en la intersección dinámica y
apoyada de tres vértices: (a) actitud positiva hacia la inclusión; (b) competencia
pedagógica específica; y (c) contexto facilitador. La ausencia de uno de estos
vértices debilita el sistema completo, conduciendo a la fatiga inclusiva cuando
la actitud positiva no encuentra respaldo en competencias ni en condiciones
institucionales adecuadas.
Figura 1. Triada del desempeño inclusivo efectivo Fuente:
Elaboración propia. Fuente: Elaboración propia.
Este modelo
teórico aporta una herramienta analítica para diagnosticar y fortalecer la
práctica docente. Permite visualizar que las intervenciones de desarrollo
profesional deben abordar simultáneamente los tres vértices, evitando la
focalización exclusiva en las actitudes o en la formación teórica
descontextualizada.
Finalmente, es
importante reconocer las limitaciones del estudio. El tamaño de la muestra (20
docentes) y su localización en un contexto geográfico específico limitan la
generalización de los hallazgos. El diseño cualitativo prioriza la profundidad
sobre la extensión, por lo que se recomienda la realización de estudios
cuantitativos con muestras más amplias que permitan establecer relaciones
estadísticas entre las variables identificadas.
Conclusiones
Se caracterizaron las actitudes,
competencias y condiciones que configuran el desempeño profesional de los
docentes de educación primaria para la atención a educandos en situación de
discapacidad.
Se constató una actitud
mayoritariamente favorable hacia la inclusión en el plano discursivo, pero una
implementación limitada en la práctica, configurando una paradoja
actitud-competencia que constituye un hallazgo central.
Las competencias pedagógicas
movilizadas se caracterizan por el predominio de estrategias reactivas y
adaptaciones superficiales, con una escasa implementación del diseño universal
para el aprendizaje y la tecnología asistiva.
Emergieron como barreras
contextuales las ratios elevadas, la carencia de apoyos especializados
permanentes y el exceso de carga administrativa, configurando un estado de
"fatiga inclusiva" que erosiona la capacidad de innovación
pedagógica.
Para responder al cuarto
objetivo, se derivan lineamientos para el fortalecimiento del desarrollo
profesional docente:
1. Los programas de superación
profesional deben trabajar simultáneamente las actitudes, las competencias
específicas y las condiciones institucionales de manera integrada.
2. La superación de los cursos
teóricos esporádicos hacia preparaciones metodológicas en aula, comunidades de
práctica y co-enseñanza, deben priorizar la formación
práctica y colaborativa.
3. El diseño de programas
específicos que desarrollen competencias en estas áreas, actualmente ausentes
en la práctica observada, para fortalecer la formación en DUA y tecnología asistiva.
4. Los procesos burocráticos que
consumen tiempo docente y limitan la atención individualizada, no deben aumentar la carga administrativa.
Las contribuciones principales de
este estudio son: (1) la identificación empírica de la brecha actitud-práctica
en el contexto cubano; (2) la conceptualización de la "fatiga
inclusiva" como factor de desgaste profesional; y (3) el modelo de la
"Triada del Desempeño Inclusivo", que sirve como marco analítico para
diagnosticar y fortalecer la práctica docente.
Como líneas de investigación
futura, se recomienda: (a) desarrollar estudios longitudinales que evalúen el
impacto de intervenciones de desarrollo profesional basadas en el modelo
triádico; (b) investigar las prácticas exitosas de docentes que logran
implementar estrategias inclusivas efectivas; (c) explorar, desde la
perspectiva de la Educación Avanzada, las rutas de mejoramiento profesional que
permitan transferir el saber especializado a la educación general.
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