Introducción

La escuela rural cubana constituye un pilar para garantizar el acceso a la educación en territorios apartados y promueve el desarrollo social y la igualdad de oportunidades. La preparación del docente en este contexto es esencial, pues debe dirigir la actividad cognoscitiva de los educandos combinando el trabajo colectivo y cooperado en el aula multigrado. En Cuba, esta modalidad puede presentar hasta 57 combinaciones, clasificadas como simples (dos grados de un mismo ciclo) o complejas (varios grados, ciclos o presencia de educandos con necesidades educativas especiales). Actualmente, más de 2000 instituciones educativas aplican el multigrado, donde un docente labora con dos o más grados mediante la clase única.

El III Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación demanda una actualización de la concepción curricular para el multigrado. Investigaciones previas han abordado el proceso de enseñanza-aprendizaje: Frómeta, O., et al. (2020b), González, A.L., et al. (2021), Priego, L. B., & Castro, M. E. (2021), Rodríguez, M. L., et al. (2022), Céspedes Quiala, A., et al. (2023), Danger Silega, D., et al. (2024), entre otros; la heterogeneidad y organización (Galván & Cadarid, 2021), así como la formación docente: Garfas, L., & Rubio, U. (2021), Vidal, G., Bravo, A., & Senú, I. (2022), Guerra Santana, Y. M. et al. (2023). Sin embargo, estas contribuciones presentan limitaciones comunes: carecen de un abordaje integrador que articule el currículo institucional, las actividades complementarias y las prácticas de superación docente. Tampoco ofrecen orientaciones metodológicas precisas para implementar el currículo del III Perfeccionamiento en el contexto multigrado.

Esta situación revela una contradicción fundamental entre la flexibilidad que demanda el currículo multigrado y la rigidez de las orientaciones del Plan de Estudio de la Educación Primaria (2023, p. 57) que se limita a las variantes organizativas para la planificación de la clase única, sin abordar los elementos que caracterizan la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje con un enfoque desarrollador. Como resultado, persiste una brecha entre las intenciones normativas y las posibilidades reales de los docentes rurales, lo que genera insatisfacción, sobrecarga laboral y riesgos de homogeneización pedagógica (Vázquez, 2025).

Navarro Quintero, S.M ., & Valle Lima. A. (2024, p. 23) desde el III Perfeccionamiento, se enfocan en “fortalecer la formación integral, elevar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y perfeccionar la estructura organizativa y la descentralización en la toma de decisiones”.

Por ello, el objetivo general de este estudio es: elaborar una concepción curricular actualizada para el multigrado, a partir de los cambios y transformaciones del III Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, sustentada en una estrategia de superación didáctica para funcionarios, directivos y docentes. Los objetivos específicos son:

1. Diagnosticar el estado actual de la concepción curricular en escuelas multigrado.

2. Diseñar una concepción curricular actualizada y una estrategia de superación didáctica.

3. Validar la efectividad de la propuesta mediante un pre-experimento pedagógico.

Materiales y métodos

La investigación adoptó un enfoque mixto predominantemente cuantitativo con componentes cualitativos, referenciado por Campbell, (1975) para la triangulación. Se utilizó un diseño pre-experimental de tipo pretest posttest con un solo grupo, sin grupo de control, dado el carácter exploratorio y la viabilidad en el contexto educativo real.

Selección de la muestra

Para la realización del diagnóstico del estado actual de la Concepción curricular de la Educación Primaria en Cuba en el contexto multigrado fueron escogidas 6 provincias del país: Las Tunas, Granma, Villa Clara, Pinar del Río, Guantánamo y Santiago de Cuba. La selección de estas provincias respondió a dos criterios fundamentales: (a) su alta densidad de escuelas multigrado en zonas rurales y (b) la experiencia acumulada de sus directivos en la dirección de procesos educativos en este contexto. Específicamente, la provincia Santiago de Cuba fue seleccionada por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) y el MINED para la validación de las acciones del Tercer Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación en instituciones educativas enclavadas en el contexto rural de la escuela primaria multigrado, por lo que se tuvieron en cuenta las consideraciones del corte de profundización aportadas por Galdós Sotolongo, S.A. (2025).

Se seleccionó como muestra a 69 participantes, de manera intencional, distribuidos de la siguiente forma: 12 metodólogos, 12 directores, 12 coordinadores y 33 docentes del nivel educativo Primaria que trabajan en el contexto rural. Los criterios de inclusión fueron: (a) laborar en una escuela multigrado con combinación compleja o simple, (b) tener al menos dos años de experiencia en el contexto multigrado, (c) voluntariedad de participación. La muestra se caracterizó por una media de experiencia de 8.3 años (DE=4.2) y una edad promedio de 41.5 años.

En la Tabla 1 se presentan los resultados de la entrevista aplicada a los 69 participantes. En este sentido se consideró "nivel adecuado" cuando el participante demostró dominio en el indicador según la escala de valoración: 4-5 puntos (sobre 5) para metodólogos/directivos y 3-4 puntos (sobre 4) para docentes.

Justificación del diseño

El estudio se enmarcó además como una tarea del Proyecto de investigación Turquino, asociado al Programa Nacional "Problemas actuales de la educación. Perspectiva de desarrollo" del ICCP. También responde al banco de problemas de la Dirección Provincial de Educación, en lo concerniente a la limitada atención integral y contextualizada del proceso de enseñanza-aprendizaje en el sector rural, con énfasis, en su proceso de dirección.

Instrumentos y procedimiento

Para realizar las valoraciones se utilizaron distintos métodos empíricos y técnicas de investigación a partir de indicadores seleccionados que corroboran las irregularidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela multigrado.

El anonimato se garantizó mediante códigos aleatorios no vinculados a listas de nombres, ni a datos de los participantes. En este caso, también comprendieron los fines del estudio, por lo que dieron su autorización para participar en el mismo. Las autoras tuvieron en cuenta que en la investigación pegagógica los aspectos éticos y el anonimato son fundamentales para el éxito.

Indicadores que guiaron el análisis de la caracterización:

Dominio de la concepción curricular contextualizada a la escuela multigrado.
Aplicación de los procederes metodológicos para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas multigrado.
Utilización de los términos que se actualizan con la nueva concepción.

Fase 1: Diagnóstico inicial (pretest)

El diagnóstico inicial tuvo una duración de 2 semanas. Se aplicaron entrevistas, observaciones a clases y una prueba pretest. Entrevista (Anexo 1), Guía de observación (Anexo 2).

Fase 2: Implementación de la estrategia de superación didáctica

La implementación de la estrategia de superación didáctica contó con una duración de 4 meses, se desarrollaron 8 talleres de socialización con una frecuencia quincenal, cada uno con 3 horas de duración (Anexo 5). Los talleres incluyeron: (a) fundamentación teórica de la concepción curricular actualizada, (b) demostración de procederes metodológicos para la planificación de la clase única y (c) socialización de buenas prácticas.

Fase 3: Evaluación final (posttest)

Se aplicó una prueba posttest, Prueba pedagógica (Anexo 3), utilizando los mismos indicadores del pretest para medir el cambio. La triangulación de fuentes (entrevistas, observaciones, pruebas pedagógicas) y métodos aseguró la validez de los hallazgos.

Los instrumentos fueron sometidos a juicio de 5 expertos en educación rural y metodología de la investigación, obteniendo un coeficiente de validez de contenido (Aiken's V) superior a 0.85 en todos los ítems. La confiabilidad de la prueba pedagógica se calculó mediante el método de mitades divididas, obteniendo un coeficiente de Spearman-Brown de 0.88.

Análisis de datos

Los datos cuantitativos se analizaron mediante estadística descriptiva (porcentajes). Para comparar las mediciones pretest y posttest se utilizó la prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas, dado el tamaño muestral y la naturaleza ordinal de los datos. El análisis cualitativo se realizó mediante análisis de contenido temático con el software ATLAS.ti versión 9.0, empleando un sistema de categorías emergentes y deductivas.

Resultados y discusión

Resultados del diagnóstico inicial (pretest)

Entrevista a participantes

En la Tabla 1 se presentan los resultados de la entrevista aplicada a los 69 participantes.

Participantes	N	Indicador 1	Indicador 2	Indicador 3	Resultado por grupo	%
Metodólogos	12	12 (100%)	12 (100%)	8 (66,66%)	8	66,66
Directores	12	12 (100%)	12 (100%)	7 (58,33%)	7	58,33
Coordinadores	12	7 (58,33%)	7 (58,33%)	7 (58,33%)	7	58,33
Docentes	33	18 (54,54%)	16 (48,48%)	15 (45,45%)	15	45,45
Total general	69	49 (71,01%)	47 (68,11%)	37 (53,62%)	37	53,62

Tabla 1. Resultados de la entrevista sobre el dominio y aspectos que conforman la concepción curricular en el multigrado (pretest). Nota: Indicador 1 = Dominio de la concepción curricular contextualizada a la escuela multigrado. Indicador 2 = Aplicación de los procederes metodológicos para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. Indicador 3 = Utilización de los términos que se actualizan con la nueva concepción. El "Resultado por grupo" representa el número de participantes que alcanzaron niveles adecuados en los tres indicadores.

Nota: Se consideró "nivel adecuado" cuando el participante demostró dominio en el indicador según la escala de valoración: 4-5 puntos (sobre 5) para metodólogos/directivos y 3-4 puntos (sobre 4) para docentes.

Observación a clases y actividades complementarias

Se realizaron 39 observaciones (a clases únicas). La Tabla 2 muestra los resultados por indicador.

Indicador	% de actividades con deficiencias
1. Determinación de los ejes temáticos y el objetivo de la clase única	48,72%
2. Variantes para organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje	38,46%
3. Requerimientos metodológicos para utilizar los medios de enseñanza	30,77%
4. Atención a la diversidad según las especificidades del grado	71,80%*
5. Tratamiento integral a los contenidos	25,00%
6. Enfoque desarrollador en el proceso de enseñanza-aprendizaje	62,50%*

Tabla 2. Resultados de la observación a 39 clases únicas (pretest). Nota: Todos los porcentajes representan actividades que poseen deficiencias en el indicador señalado, o sea, carecen de preparación, al respecto.

Nota: Se considera "dediciente" cuando el participante no demuestra dominio en el indicador según la escala de valoración: < 3 puntos (sobre 5)

Análisis de los resultados del diagnóstico

Los resultados evidencian un limitado dominio de la concepción curricular contextualizada a la escuela multigrado (solo el 53,62% de los entrevistados alcanzó niveles adecuados en los tres indicadores). Las mayores dificultades se concentran en los docentes (solo el 45,45% de ellos logró resultados adecuados). Asimismo, las observaciones revelaron deficiencias significativas en la planificación de la clase única, especialmente en la determinación de ejes temáticos (48,72% con deficiencias) y en el enfoque desarrollador (62,50% de las actividades sin este enfoque).

Estos resultados confirman la persistencia de la brecha entre las directrices del III Perfeccionamiento y la práctica docente, lo que evidencia la necesidad de una intervención formativa focalizada en el currículo institucional en las condiciones de la escuela primaria rural, referenciado por Frómeta, O., et al., (2020b).

Resultados de la implementación de la estrategia (posttest)

Evaluación a los 33 docentes después de los talleres

La Tabla 3 presenta los resultados de la prueba pedagógica final aplicada a los 33 docentes.

Indicador	Pretest (% adecuado)	Posttest (% adecuado)	Mejora (p.p.)
1. Calidad alcanzada en las acciones de planificación de la clase única	45,45%	100%	+54,55
2. Efectividad y pertinencia de los procederes metodológicos	48,48%	100%	+51,52
3. Lógica científica y carácter didáctico en la integración curricular	45,45%	100%	+54,55
4. Claridad y coherencia en la articulación currículo general e institucional	45,45%	100%	+54,55
Promedio general	46,21%	100%	+53,79

Tabla 3. Comparación de resultados pretest posttest en los 33 docentes Nota: p.p. = puntos porcentuales. Nota: La prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas mostró diferencias estadísticamente significativas entre pretest y posttest (Z = -5.124, p < 0.001), con un tamaño del efecto grande (r = 0.63 según la fórmula de Rosenthal). Nota: El 100% de mejora se debe al efecto de la medición repetida de forma inmediata, una vez implementados los talleres).

Valoración cualitativa de los participantes

Los metodólogos, directivos, coordinadores y docentes emitieron juicios y reflexiones positivas sobre la construcción e implementación de la concepción curricular actualizada para el multigrado. Destacaron los recursos metodológicos, didácticos y prácticos empleados para lograr una adecuada preparación y superación en este contexto, refereciado por Galván, L., & Cadarid, A. (2021). Los talleres de socialización desarrollados mediante el diálogo ético-reflexivo facilitaron el intercambio para analizar, reflexionar y aportar sugerencias relacionadas con la propuesta.

Los participantes enfatizaron el nivel de pertinencia de la estrategia de superación didáctica aportada, a partir de poseer una lógica científica y un acertado carácter didáctico. Coincidieron en que la estrategia propuesta se enuncia con suficiente claridad y coherencia para su aplicación en el contexto multigrado con una visión integradora, desde el proceso de enseñanza-aprendizaje, según González, & Pérez, (2021).

Criterio de especialistas

La Tabla 4 muestra los resultados del criterio de 29 especialistas consultados.

Criterio de evaluación	% de especialistas de acuerdo
1. Contribuye a la preparación de los docentes para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje	100%
2. Es apropiada para el contexto multigrado	100%
3. Contribuye al perfeccionamiento de la superación profesional para un aprendizaje desarrollador	100%
4. Tiene carácter científico, lógico, coherente y didáctico	100%
5. Posee correspondencia con el fin y los objetivos de la Educación Primaria	100%
6. Permite atender las potencialidades y necesidades individuales de directivos, docentes y educandos	100%
7. Permite ejecutar actividades metodológicas variadas con niveles crecientes de complejidad	93,10%

Tabla 4. Criterio de especialistas sobre la pertinencia de la concepción curricular actualizada y la estrategia de superación didáctica

Discusión

Los resultados obtenidos demuestran una mejora significativa en la preparación de los docentes para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto multigrado. El promedio general de indicadores adecuados pasó del 46,21% en el pretest al 100% en el posttest, lo que representa una mejora de 53,79 puntos porcentuales.

Estos hallazgos coinciden con lo planteado por Vázquez, (2025), quien contribuyó con la preparación de los docentes en las escuelas rurales multigrado, desde el trabajo científico metodológico y elaboró actividades para trabajar de manera integral el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluso con la introducción del método piramidal para la atención a educandos con necesidades educativas especiales (ENEE), asociados o no a una discapacidad, en escuelas multigrado, referenciado por Danger et al., (2024), alineado con el tratamiento y atención a los educandos con situaciones de aprendizaje en la escuela rural aportado por Céspedes et al., (2023). Sin embargo, nuestra investigación aporta además un sistema de dimensiones que organiza y facilita su implementación práctica en la zona rural, llenando el vacío existente en la articulación entre el currículo general y el institucional.

A diferencia de los estudios de Guerra Santana et al., (2023) que se centraban en la formación inicial del docente para el multigrado, nuestros hallazgos subrayan la necesidad de una superación didáctica continua en servicio. En este sentido, la estrategia propuesta responde a la importancia de la formación docente para el trabajo en escuelas multigrado, referenciado por Vidal, G., & Senú, (2022).

En contraste con Rodríguez et al. (2022), quienes ofrecieron un manual de actividades para la clase única, nuestra propuesta va más allá al proporcionar una concepción curricular integral que incluye principios, categorías y una estrategia de superación didáctica. Esto permite no solo disponer de actividades, sino también comprender los fundamentos teórico-metodológicos que las sustentan.

La novedad científica del estudio consiste en: (1) la sistematización de un sistema de principios (flexibilidad curricular, contextualización, enfoque desarrollador, integración por ejes temáticos) y categorías (clase única, combinación simple/compleja, currículo institucional) adaptado específicamente al multigrado; (2) el diseño de una estrategia de superación didáctica validada empíricamente, que llena el vacío existente en los documentos normativos del MINED; (3) la demostración cuantitativa de mejora en la práctica docente, superando aproximaciones puramente descriptivas de estudios previos.

Esta concepción permite explorar estrategias pedagógicas innovadoras, particularmente en la agrupación y autonomía de los educandos, así como en la elaboración de estrategias y materiales didácticos propios. Se propone una nueva grada curricular que logra la integración del sistema de objetivos y contenidos en función de concebir la clase única como forma fundamental de organización en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Entre las limitaciones del estudio se encuentran: (a) la ausencia de grupo de control que permita atribuir causalidad exclusivamente a la intervención, (b) el tamaño muestral reducido que limita la generalización de resultados, (c) el seguimiento a corto plazo (4 meses) sin medición de sostenibilidad y (d) la selección no probabilística de la muestra.

En este sentido, se reflexiona sobre la sostenibilidad de los resultados a largo plazo, pues la preparación de los docentes como agentes de continuidad resulta crucial, sobre todo cuando se invierte en su apropiación crítica porque generan transformaciones duraderas. De ahí que la sostenibilidad se mide por la capacidad de los participantes para reinterpretar de forma creativa. Los resultados más sostenibles son aquellos que generan disposiciones duraderas en los actores: hábitos de indagación colectiva, reflexión sistemática sobre la práctica y adaptación sensible al contexto. La verdadera prueba de una investigación pedagógica no es su impacto inmediato, sino su capacidad de seguir generando transformaciones significativas cuando el investigador ya no está presente.

Conclusiones

El diagnóstico realizado permitió constatar las limitaciones en el dominio de la concepción curricular por parte de los docentes (solo el 45,45% alcanzó niveles adecuados, por lo que el 54,55% presentaba insuficiencias), lo que justifica la necesidad de la propuesta. Las principales dificultades se concentran en la determinación de ejes temáticos para la clase única y en la aplicación de un enfoque desarrollador.

Se diseñó una concepción curricular integral y contextualizada para el multigrado que operacionaliza los principios del III Perfeccionamiento (flexibilidad, contextualización, enfoque desarrollador, integración por ejes temáticos) a través de un sistema de categorías y una estrategia de superación didáctica que facilita su implementación. Este es el principal aporte del estudio, llenando el vacío existente en la articulación entre el currículo general y el institucional en la zona rural.

La estrategia de superación didáctica, implementada mediante talleres de socialización, demostró ser efectiva para mejorar la preparación de los docentes, evidenciado en las transformaciones de su práctica pedagógica durante el pre-experimento (mejora del 46,21% al 100% en los indicadores evaluados, tras 4 meses de implementación), por lo que se crean las condiciones didáctico-metodológicas para fortalecer la formación integral y el aprendizaje desarrollador en los educandos.

Futuras investigaciones podrían: (a) evaluar el impacto de la concepción propuesta en el aprendizaje de los educandos mediante diseños longitudinales con mediciones a 12 y 24 meses; (b) adaptar la propuesta a contextos de educación especial y a áreas disciplinares específicas (Matemática, Lengua Española, Ciencias Naturales); (c) validar la estrategia en otros países iberoamericanos con realidades multigrado similares (México, Colombia, Perú, Ecuador); (d) explorar el uso de tecnologías digitales como apoyo a la clase única.

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