Introducción
El estudio historiográfico
de las instituciones educativas se ha consolidado como un campo fundamental
para comprender la compleja relación entre educación, sociedad y cultura. Lejos
de ser meros contenedores físicos o entidades administrativas estáticas, las
instituciones educativas —escuelas, liceos, institutos— son artefactos
históricos dinámicos donde se materializan proyectos políticos, se negocian
prácticas pedagógicas, se transmiten saberes y se construyen identidades
colectivas. Este artículo surge de la necesidad de reflexionar de manera
sistemática y crítica sobre los marcos conceptuales y los instrumentos de
investigación que permiten desentrañar esta multidimensionalidad, aplicándolos
al caso concreto de los Institutos de Segunda Enseñanza en Cuba entre 1900 y
1959.
El objetivo
principal es proponer y validar un conjunto integrado de consideraciones
teórico-metodológicas específicamente diseñadas para investigar la historia de
las instituciones educativas, superando enfoques puramente descriptivos o
cronológicos para adentrarse en un análisis interpretativo y contextualizado.
La pregunta de investigación que guía este trabajo es: ¿cómo construir y
aplicar un marco teórico-metodológico que permita revelar el desarrollo
histórico de las instituciones educativas en su multidimensionalidad?
Este propósito
se enmarca dentro de la fructífera evolución de la historiografía de la educación,
que ha transitado desde una historia centrada en las ideas pedagógicas y los
grandes reformadores hacia una historia social y cultural de la escolarización.
En esta línea, investigaciones como las de Chávez y Deler (2012) han
contribuido a visibilizar las prácticas escolares cotidianas y los dispositivos
institucionales que configuran la experiencia educativa. Figueroa y Rátiva
(2021) han profundizado en el análisis de la cultura escolar material y las
formas de gobierno pedagógico, ampliando decisivamente el objeto de estudio.
Por su parte, Oliva, Senú y Santiesteban (2022) han explorado la dimensión
simbólica de los espacios escolares, mientras que Southwell (2024) ha destacado
la importancia de nuevos enfoques historiográficos para problematizar la
enseñanza.
Sin embargo,
persiste un desafío metodológico: la articulación coherente de herramientas de
análisis capaces de captar la totalidad orgánica de la institución en su
desarrollo histórico. Es aquí donde este artículo busca hacer su contribución específica,
ofreciendo un marco validado empíricamente que sirva como brújula metodológica
para investigadores, especialmente aquellos en formación.
Materiales y métodos
Esta investigación se sustenta en una revisión
teórica y/o estudio metodológico conceptual, inscrito dentro del amplio marco
de la Historia de la Educación. Para lograr un marco robusto, capaz de captar
la complejidad del objeto de estudio, se integraron de manera sistemática los
lineamientos generales de la historia social y cultural de la educación con
procedimientos propios de la investigación cualitativa. Esta triangulación metodológica
permitió superar una mera reconstrucción cronológica para avanzar hacia la
generación de una comprensión analítica y teóricamente informada de la dinámica
institucional.
El enfoque de historia social y cultural constituyó
la perspectiva general, ya que permite comprender las instituciones educativas
no como entidades aisladas, sino como espacios donde se intersectan políticas
públicas, prácticas pedagógicas, condicionantes materiales y experiencias
subjetivas. Este enfoque implica una ruptura con la historiografía tradicional
centrada solo en los grandes relatos, al ampliar decisivamente el universo de
fuentes consideradas relevantes y al privilegiar el análisis de las
estructuras, los procesos y la agencia de los actores en su contexto.
Para operacionalizar esta perspectiva, se
combinaron cuatro métodos centrales de forma iterativa y complementaria:
El método histórico: Se
empleó para la localización, crítica, análisis e interpretación sistemática de
fuentes primarias y secundarias, con el fin de establecer una secuencia
narrativa rigurosa y contextualizada del desarrollo de los Institutos de
Segunda Enseñanza.
La comparación constante: Este procedimiento se aplicó para contrastar
de manera continua los datos emergentes de las distintas fuentes, permitiendo
identificar regularidades, divergencias y patrones significativos en la
evolución institucional.
El muestreo teórico: La
selección de fuentes, informantes y documentos no respondió a un criterio
estadístico, sino analítico. Cada nueva fuente se buscó y seleccionó con el
propósito explícito de desarrollar, probar o densificar las categorías
conceptuales que iban emergiendo del análisis, hasta alcanzar una saturación
teórica.
La triangulación de fuentes: Se integraron diversas fuentes de datos —documentos históricos,
entrevistas, estadísticas educativas, planes de estudio, memorias
institucionales y legislaciones— para contrastar y validar la información, ofreciendo
una perspectiva más rica y matizada sobre el desarrollo histórico de la
institución objeto de estudio.
Entre las técnicas de
recolección de información que se utilizaron se pueden encontrar:
Entrevista semiestructurada: Se
diseñó una guía de entrevista (véase Anexo 1) para recopilar información
cualitativa, profunda y detallada de los actores sociales involucrados. La guía
abordó dimensiones como: contexto histórico, desarrollo institucional, perfil
educativo, metodologías de enseñanza, influencias externas, impacto social y
valoraciones personales.
Análisis documental: Se revisaron y analizaron
críticamente 47 documentos, incluyendo: órdenes militares (Orden Militar No.
267 de 1900), decretos presidenciales (No. 2557 de 1937, No. 1911 de 1939, No. 2323
de 1941), leyes (Ley Docente de 1937, Ley No. 680 de 1959), reglamentos
institucionales, planes de estudio, programas docentes, memorias anuales,
expedientes laborales de profesores, anuarios escolares, periódicos locales (Libertad,
La Correspondencia, La Voz del Pueblo) y censos poblacionales (1919, 1931,
1940).
El criterio muestral utilizado se basó en la
metodología cualitativa, llevándose a cabo un muestreo por intención o
conveniencia. La selección de los 15 informantes se realizó considerando sus
diferentes roles desempeñados en distintos momentos históricos (tabla 1).
|
Categoría
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Cantidad
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Características
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|
Exalumnos de Institutos de Segunda Enseñanza
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9
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Egresados entre las décadas de 1940 y 1950,
procedentes de Artemisa, Ciego de Ávila, Guanajay y Alquízar
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|
Historiadores de la educación
|
6
|
Especialistas en Historia de Cuba e Historia de
la Educación, con más de 15 años de experiencia investigativa
|
Tabla 1. Informantes de la investigación. Fuente:
Elaboración propia
Los criterios de inclusión para exalumnos fueron:
haber cursado al menos dos años en un Instituto de Segunda Enseñanza entre 1937
y 1959, y tener disponibilidad para participar en entrevistas. Para los
historiadores: haber publicado al menos un trabajo referido a la historia
educativa cubana del período 1900-1959.
Como procedimientos lógicos generales que
articularon todo el proceso investigativo, se utilizaron de forma permanente el
análisis y la síntesis, y los razonamientos inductivo y deductivo. Estos
permitieron descomponer los fenómenos complejos, establecer relaciones y
construir una interpretación integral a partir de los datos fragmentarios. El
análisis de las entrevistas se realizó mediante codificación abierta y axial,
identificando categorías emergentes y contrastándolas con los hallazgos
documentales.
Para garantizar la validez de los hallazgos, se
aplicaron los siguientes criterios: (a) triangulación de fuentes (múltiples
tipos de documentos y testimonios), (b) verificación con informantes
(devolución de hallazgos preliminares a algunos entrevistados), (c) auditoría
metodológica (revisión por pares del proceso investigativo), y (d) saturación
teórica (se continuó la recolección hasta que nueva información no modificó las
categorías establecidas).
Resultados y discusión
Fundamentos histórico-educativos para el estudio de
instituciones educativas
La
sociedad tiene una alta complejidad, dada por el propio carácter sistémico de
su contenido y sus interacciones con la actividad material de los seres
humanos. Precisamente, la historia se adentra en la vida social de los hombres
y mujeres, trata de desentrañar las relaciones que establecen los individuos en
el decurso histórico al reflejar cómo viven, piensan, deciden sus acciones en
un espacio temporal y cómo esto influye en su vida posterior.
Conocer
el pasado ha sido siempre un interés de los seres humanos. A finales del siglo XVIII, cuando la ciencia contribuyó al conocimiento
que tenía el ser humano sobre el mundo y sus propios atributos físicos, empezó
a cuestionarse si no podía asimismo coadyuvar a un mejor conocimiento de la
sociedad. La concepción de las ciencias sociales, entre ellas la historia, fue
desarrollándose progresivamente durante el siglo XIX. El método con que se
investigaba el mundo de la naturaleza se empleó en el estudio de las cuestiones del hombre y la mujer.
No
es hasta inicios del siglo XX que se completa la transición al período
contemporáneo de la historia, en la que la función primordial no es ya la de
comprender las leyes objetivas que gobiernan el comportamiento del ser humano
en la sociedad, sino prioriza
la contingencia, la agencia humana y la interpretación. En
la actualidad, desde la historiografía se trata de descubrir de dónde
procedemos con la esperanza de saber hacia dónde vamos, en la interrelación
dialéctica pasado-presente-futuro.
El
concepto de Historia ha variado a través del tiempo. La Historia es la relación
y el estudio del cambio: cuándo, cómo y por qué tuvo lugar esa transformación.
Es una disciplina que estudia el devenir histórico, es decir todo ese cúmulo de
acontecimientos y procesos humanos en el tiempo. El historiador francés Marc
Bloch definió la historia como la disciplina que estudia a los hombres en el
tiempo.
Al
respecto el autor asume la definición dada por Reyes (2014) sobre qué es la
Historia:
Ciencia
que estudia todas las aristas de la actividad social, reconoce como sujetos de
la historia a protagonistas colectivos e individuales, en la dialéctica
pasado-presente-futuro, lo que posibilita comprender los hechos y fenómenos históricos
y revelar las tendencias del desarrollo social, en cada país, región y el
mundo, propiciando la educación multilateral de los ciudadanos. (p.
11)
La definición de Historia de
Reyes (2014) es adecuada para esta investigación porque integra un
enfoque holístico que estudia todas las dimensiones sociales del fenómeno,
evitando reduccionismos y garantizando un análisis integral. Considera protagonistas
duales, tanto colectivos como individuales, esenciales para examinar su
interacción en el contexto estudiado. Incorpora una dialéctica temporal
pasado-presente-futuro que facilita entender el fenómeno como proceso continuo
y su impacto en identidades políticas. Prioriza revelar tendencias del
desarrollo social para explicar el papel del fenómeno en estructuras de poder y
dinámicas macro. Adopta una perspectiva multiescalar que articula escalas local,
nacional y global, evitando análisis aislados. Finalmente, incluye un propósito
formativo que vincula el análisis histórico con la educación ciudadana crítica,
alineándose con la relevancia social de la investigación. Esta integración de
complejidad, agencias, temporalidad dinámica y compromiso ético ofrece un marco
riguroso para abordar un problema multidimensional.
La
historia como ciencia no debe pensarse simplemente en la memorización de fechas
y batallas o que solo sirve para legitimar al poderoso, descrito en la frase
“la historia sólo la escriben los vencedores”, esta tiene que comprender los
procesos históricos. Reyes (2014) refiriéndose a
lo planteado anteriormente revela que:
(…)
no puede ni está ajena de la vida en sociedad, la rastrea, la conserva, la
reconstruye, la memoriza, la discute, la reflexiona buscando el papel
importante jugado por los sujetos en todo ese complejo entramado, encontrando
sus reiteraciones, regularidades y tendencias y preparándose para las
contingencias futuras. (p. 2)
Las
exigencias sociales del paradigma historiográfico actual
nos plantean no historiar desde la visión de los investigadores de las
diferentes escuelas y/o corrientes historiográficas como la liberal,
positivista, estructuralista, economicista o marxismo dogmático ya que la estudian
desde una mirada fragmentada y excluyente.
Uno
de los rasgos que deben identificar las ciencias históricas en la
contemporaneidad
es la totalidad, por la diversidad de las actividades humanas, de tipo
económicas, políticas, sociales, ideológicas, artísticas, entre otros que revelan la naturaleza compleja de la propia actividad humana, siendo
expresión de lo multidimensional dialéctico del accionar humano. Además, de estudiar la historia desde la pluricausalidad y lo pluridisciplinar
(convergencia de disciplinas) a lo transdisciplinar, en
la que interactúan diversos criterios de análisis y
agentes socializadores, para obtener una visión total de la actividad social de
los hombres y mujeres.
Los
historiadores actuales tratan de recrear las experiencias pasadas de la
humanidad procurando no tergiversar los acontecimientos, procesos y condiciones
reales de la época, la etapa y/o período. Reúnen, examinan, seleccionan,
verifican y clasifican los hechos en concordancia a pautas concretas.
Diversos investigadores de la
pedagogía y la ciencia histórica han realizado estudios referidos a la Historia
de la Educación, en los cuales se evidencian los aportes teóricos metodológicos
realizados con marcada vigencia en la actualidad. Estos se revelan en las obras
de Sánchez y Buenavilla (2007), Chávez y Deler (2012), Nuñez (2019, 2020, 2025), Conesa, Polo, y Acosta (2021),
Figueroa y Rátiva (2021), Oliva, Senú y Santiesteban (2022) y Southwell (2024).
La
Historia de la Educación es el análisis de la evolución de los hechos
educativos e instituciones docentes. Es la ciencia que aborda el hecho
educativo en el modo y cualidad de su inserción en el acontecer histórico, en
estrecha relación e interdependencia con los demás fenómenos culturales y sociales,
económicos y políticos, religiosos, éticos y jurídicos.
El
investigador Ruiz define la Historia de la Educación como:
(…) la
historia de los procesos educativos, de los paradigmas educativos que se han
ido sucediendo…, de las instituciones docentes en un sentido amplio, de las
mentalidades, actitudes y comportamientos en el seno de unas sociedades con
unas prácticas educativas determinadas, de rol social, cultural y pedagógico
del maestro, en perspectiva diacrónica, de su articulación societaria en orden
a la consecución de unos logros profesionales, culturales o sociales, de los
condicionantes políticos que han propiciado un peculiar ordenamiento jurídico
de la educación o de la tardía escolarización de los sectores marginados.
(1994, pp. 73-74)
Desde
esta posición se comprende un concepto de Historia de la Educación global,
reflexivo y comprensivo, que, sin perder identidad de ciencia pedagógica,
complementa la Historia General, cuyo objetivo está en la
comprensión del hecho humano en toda su complejidad. Ciencia que aborda el hecho
educativo en el modo y cualidad de su inserción en el acontecer histórico, en
estrecha relación e interdependencia con los demás fenómenos sociales.
La
Historia de la Educación tiende a considerar toda actividad educativa, reflexiva
o espontánea, que se da en el marco de la escuela, de la familia y de la
sociedad. Debe estudiarse armónicamente desde la evolución social, desde la
integración de sus diferentes aristas: económica, social, política, artística,
religiosa, jurídica, ética y estética. Además, debe tomarse en consideración
las tradiciones, las costumbres, los cambios en las mentalidades y los mejores
valores de los pueblos.
En esta
misma línea de pensamiento, los investigadores Sánchez y Buenavilla (2007)
refiriéndose al objeto de investigación de la Historia de la Educación
sostienen que:
(…)
no solo abarca el estudio de la educación en las Instituciones escolares, sino
también la educación en su concepción más amplia como fenómeno social, así como
el pensamiento educacional que sobre esta se ha generado, la obra de educadores,
tanto de los maestros y profesores como de los educadores sociales, las
historias locales y nacionales de la educación. (pp. 7-8).
En la
historiografía educativa es fundamental aprender a hacerles preguntas a los
objetos escolares. Es necesario reconocer que dichos objetos tienen una
historia propia, poseen una especie de “aura” que los distinguen, cuentan
relatos y están conectados con formas de sentir y expresiones estéticas
particulares, son portadores de significado, simbolismo, y reflejan contextos
históricos, culturales y sociales específicos. Desde esta perspectiva, se puede
obtener una comprensión más profunda y enriquecedora de su impacto en la
sociedad.
La
Historia de la Educación constituye un campo de conocimiento intrínsecamente
interdisciplinario. Su desarrollo se vincula no solo con las complejidades
propias de las ciencias históricas, sino también con diversas disciplinas que
ejercen influencia significativa sobre su objeto de estudio. Entre estas
destacan la Psicología, la Filosofía, la Sociología, la Lingüística y la
Geografía, entre otras.
Esta
disciplina proporciona herramientas analíticas fundamentales para:
-
Comprender procesos
diacrónicos: identificar patrones de continuidad, ruptura y ritmo en la
evolución de las prácticas y sistemas educativos.
-
Develar dinámicas
socioeducativas: analizar tensiones, conflictos, contradicciones y consensos
que emergen en el ámbito pedagógico.
-
Contextualizar la práctica
educativa: examinar críticamente la relación entre el trabajo docente cotidiano,
la función de las instituciones escolares y la implementación de diversos
proyectos político-pedagógicos.
En
esencia, la Historia de la Educación trasciende la mera cronología para ofrecer
una comprensión profunda de los fenómenos educativos en su interacción con el
contexto social, político y cultural.
Pérez
(2021) en su tesis de doctorado, al abordar las vías o modelos para el
desarrollo de las investigaciones históricas, refiere que:
Al
seleccionar determinados hechos, de una gran masa de ellos, el historiador
empieza a organizarlos y a interpretarlos, y acaba por explicarlos. A medida
que analiza y explica el material fáctico localizado lo comprende mejor. El
historiador marxista no selecciona ni aborda a su antojo todos los hechos que
se encuentra. Empieza la investigación estudiando las circunstancias concretas,
el lugar y el tiempo en que ocurrió el acontecimiento histórico y aclara el
papel que este puede desempeñar en un proceso general de desarrollo
socioeconómico de la etapa histórica correspondiente. (p. 14)
Unido
a este planteamiento de Pérez (2021), es importante tener en consideración las
ideas de Conesa, Polo y Acosta
(2021), estos últimos investigadores proponen bases metodológicas generales
para el estudio de la historia de la educación cubana, adscrita a la teoría
marxista-leninista. Emplean métodos teóricos (histórico-lógico, hermenéutico,
análisis documental) y empíricos (triangulación, criterios de usuarios).
Además, enfatizan en la necesidad de comprender los procesos histórico-pedagógicos
como transformaciones continuas del sistema educativo, la institución escolar y
las concepciones pedagógicas, integrando elementos filosóficos, sociológicos y
pedagógicos para el análisis institucional.
Desde esta misma perspectiva
anterior, las investigaciones de corte histórico-pedagógicas suelen tener
diversas características y especificidades que pueden incluir enfoque
histórico, contextualización, análisis crítico, utilización de fuentes documentales,
perspectiva comparada, contribución a la reflexión teórica, carácter educativo.
Además, agregan que estos rasgos pueden variar en dependencia del enfoque y los
objetivos de cada investigación.
Figueroa y Rátiva (2021) en su obra Metodologías en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. La historia social de las instituciones
educativas: aspectos teóricos y metodológicos, estudian el desarrollo de la
historia social de las instituciones educativas desde una perspectiva global e
institucional. Destaca el uso de series cuantitativas, fuentes documentales y nuevas
temáticas, así como la importancia de la historia social y cultural para
comprender los procesos pedagógicos, curriculares y de formación docente. Se
subraya el vínculo entre la investigación educativa y el método histórico, y se
presentan ejemplos de investigaciones recientes que exploran la transformación
y permanencia de instituciones formadoras de docentes en Colombia.
En la investigación “La obra
educativa de figuras relevantes del siglo XX cubano”, los autores Oliva, Senú y Santiesteban (2022) diseñan una
metodología para el estudio del proceso histórico-pedagógico de educadores
destacados, fundamentada en la Teoría Educativa Cubana. Proponen principios
metodológicos como la unidad entre lo filosófico y lo pedagógico, el carácter
histórico-social de la educación y la periodización del proceso
histórico-pedagógico. La metodología incluye etapas como la apropiación
interpretativa de la obra educativa, la determinación de la autenticidad de los
aportes y la constatación crítico-valorativa de la trascendencia de las
contribuciones. Se destaca el uso del método biográfico y la triangulación de
fuentes para la investigación histórico-pedagógica en Cuba.
Southwell (2024) en la obra Tendencias
de la investigación en historia de la
educación: Legados y nuevos enfoques. Una introducción, en el capítulo introductorio
analiza los principales enfoques y objetos de estudio que han marcado la
investigación en historia de la educación en los últimos años, destacando la
problematización de la enseñanza y la importancia de nuevas perspectivas
historiográficas.
Los trabajos analizados ofrecen
fundamentos metodológicos esenciales para el estudio histórico-pedagógico delas
instalaciones educativas. Conesa, Polo y Acosta (2021) aportan una estructura
marxista-leninista que enfatiza la transformación sistémica de las
instituciones educativas, integrando análisis filosófico-sociológicos mediante
métodos teóricos (histórico-lógico, hermenéutico) y empíricos (triangulación),
crucial para examinar la evolución estructural de estos centros. Figueroa y
Rátiva (2021) complementan con una perspectiva de historia social y cultural,
destacando el uso de series cuantitativas, fuentes documentales y el estudio de
actores educativos, lo que permite explorar dimensiones como la vida cotidiana,
prácticas docentes y cambios curriculares. Oliva, Senú y Santiesteban (2022)
aportan herramientas específicas para analizar figuras pedagógicas relevantes
mediante el método biográfico y una periodización histórico-social, facilitando
la evaluación crítica del legado de educadores en estos centros. Finalmente,
Southwell (2024) introduce enfoques historiográficos actualizados que
problematizan la enseñanza y promueven nuevas perspectivas, invitando a
cuestionar narrativas tradicionales sobre la educación secundaria cubana.
En conjunto, estas obras
enriquecen la tesis al ofrecer:
-
Rigor
metodológico (triangulación, análisis documental, periodización).
-
Enfoques
multidimensionales (social, cultural, biográfico).
-
Actualización
historiográfica para interpretar tensiones entre permanencia y cambio.
-
Anclaje
en la teoría educativa cubana, equilibrando contexto local con miradas
globales. Esto permite construir un análisis integral que trasciende lo
institucional para abarcar prácticas, actores y significados sociohistóricos.
Luego de consultadas diversas
investigaciones sobre la Historia de la Educación, se pueden constatar disimiles aristas de la teoría y de la praxis
educacional que pueden ser indagadas desde una configuración histórica. Entre
estas, se encuentran las que propone Benso (1982) que están estrechamente
interconectadas:
-
Plano normativo o práctico.
-
Plano teorético o especulativo.
-
Plano ejecutivo o fáctico.
Delgado (1992) propone otra
división que contribuye al estudio de diversas áreas dentro de la Historia de
la Educación:
-
Área jurídico-legal (Estudio legislativo de las
políticas educativas).
-
Área científica (Estudio de los contenidos elaborados
respecto a la educación).
-
Área institucional (Estudio de las instituciones,
material escolar, métodos, entre otros).
También están las líneas
propuestas por los destacados investigadores cubanos Guzmán, Pérez y Buenavilla
(2009):
-
Las que estudian el desarrollo de la pedagogía y la
educación.
-
Las que estudian instituciones educacionales con
impacto en el desarrollo educacional y sociocultural.
-
Las que estudian el magisterio cubano y a sus
maestros.
-
Las que tributan como contenido esencial de su
búsqueda investigativa a la elaboración de una metodología de su investigación.
Como
bien se ha planteado en los fundamentos metodológicos sobre el estudio del
decurso histórico de la educación, entre el objeto, las aristas o direcciones
de esta, se encuentra el examen de la evolución de las instituciones escolares.
Pensar
la historia de las instituciones educativas desde esta perspectiva
multidimensional se transforma no solo en un método de investigación histórico
educativo, sino también en la forma en que los docentes pueden reflexionar
sobre sus propias prácticas en las instituciones de enseñanza
En este
sentido cuando se habla de desarrollo histórico de una institución educativa,
el autor se refiere a la evolución y transformación de la misma a través del
tiempo. Es un estudio que busca comprender cómo la institución ha cambiado en
sus objetivos, estructura, métodos de enseñanza, valores, relaciones con la
comunidad y otros aspectos claves.
Teniendo
en cuenta lo afirmado anteriormente, al historiar
una institución educativa debe considerarse explorar un conjunto de aspectos en los que se destacan el contexto histórico y político; los cambios en
los programas de estudio; la infraestructura educativa; la relación entre las
instituciones educativas y las estructuras de clase social, raza y género, así
como la accesibilidad para diferentes grupos sociales y cómo esto influyó en la
equidad y la movilidad social; las prácticas de enseñanza y cómo éstas se
adaptaron a los cambios en la filosofía educativa y a los contextos políticos y
sociales; función social; reflexionar sobre cómo las tendencias y movimientos
educativos globales influyeron en los modelos y prácticas de los niveles
educativos. Otros criterios de análisis que
se pueden tener en cuenta es la participación de alumnos y profesores en movimientos políticos y sociales, y cómo las
instituciones se convirtieron en espacios de resistencia o conformidad
política.
Criterios de análisis
y sus procedimientos lógicos para revelar el desarrollo histórico de las
instalaciones educativas
A
partir de los fundamentos histórico-educativos que definen el marco de
referencia para el estudio de las instituciones, se hace necesario establecer
una metodología concreta que permita operativizar dicho conocimiento. En este
sentido, el presente epígrafe se dedica a exponer los criterios de análisis y
los procedimientos lógicos que, partiendo de los elementos reconstructivos
previamente definidos y de la naturaleza específica del objeto de estudio, se
proponen para examinar de manera sistemática la evolución material de los
centros educativos. Estos criterios, lejos de constituir un esquema cerrado o
inflexible, se configuran como una herramienta analítica fundamental para
develar de forma estructurada las dinámicas, transformaciones y sentidos
inherentes al desarrollo histórico de las instalaciones educativas son:
Recursos humanos,
este se refiere a los profesores, alumnos y el resto del personal que incide
directa o indirecta en el proceso educativo y el cumplimiento de los objetivos
del nivel de enseñanza.
-
Análisis de registros institucionales para obtener
información sobre la contratación, retención y desarrollo profesional de los
miembros del centro educativo.
-
Estudio de políticas de recursos humanos relacionadas
con el reclutamiento y la formación del personal educativo.
-
Evaluación de la influencia de los educadores y su
filosofía pedagógica en el estudiantado y la institución.
Planes de estudio de la institución educativa.
-
Compilación de documentos curriculares para analizar
las asignaturas impartidas y las razones detrás de las reformas curriculares.
-
Contextualización de los planes de estudio con
respecto a los cambios sociopolíticos, culturales y económicos de cada etapa.
-
Comparación de los enfoques y contenidos de cada plan
con el fin de identificar tendencias y rupturas en la evolución educativa.
Organización escolar: en este aspecto se toma en
consideración las características de la infraestructura de las instituciones.
-
Inventario y evaluación de la infraestructura
educativa, incluyendo edificios, aulas, laboratorios y bibliotecas.
-
Estudio del gobierno y régimen interno de las instituciones, incluyendo
normativas, prácticas administrativas y disciplinarias.
-
Análisis de las actividades académicas y
extracurriculares para determinar su alineación con los preceptos de la Escuela
Nueva/Pedagogía Activa.
-
Investigación sobre los métodos de enseñanza y
evaluación empleados y cómo se adaptaron a los objetivos educativos.
Dinámica institucional considerando la relación entre la escuela, la
familia y la comunidad: función socioeducativa. Las instituciones educativas no
sólo son centros de formación y educación para los alumnos que en ella se
encontraban matriculados, sino que su proyección a la comunidad es de gran significación. En ellas juegan un gran
papel las organizaciones que agrupan a los padres, vecinos de la escuela y
autoridades gubernamentales y los vinculan a las actividades (docentes,
extradocentes y extensionistas) que se desarrollen en la misma, lo que le
da un carácter social.
-
Análisis de la interacción entre la escuela, la familia
y la comunidad, incluyendo la participación de los padres y la colaboración con
entidades comunitarias.
-
Estudio de la función socioeducativa de las instituciones, incluyendo
proyectos de extensión y su impacto en la comunidad.
-
Revisión de las políticas y prácticas de inclusión y
su contribución al tejido social de la época.
Para cada aspecto, es
importante seguir estos procederes:
Fuentes primarias y secundarias: identificar y acceder
a una amplia gama de fuentes relevantes para cada aspecto.
Triangulación: comparar y contrastar
información de diferentes fuentes para aumentar la fiabilidad de los hallazgos.
Análisis temporal: observar cómo cada aspecto
evoluciona a lo largo del período de estudio y su interrelación con los eventos
históricos.
Síntesis: integrar los
resultados individuales de cada área de estudio para ofrecer una visión
holística del desarrollo delas instalaciones educativas.
Conclusión: extraer conclusiones
significativas que reflejen el desarrollo complejo y dinámico de estas
instituciones en el contexto de la historia educativa y social.
Este procedimiento permite una
comprensión profunda y matizada del papel delas instalaciones educativas y su
evolución en un período histórico determinado. Los criterios de análisis oscilan tanto entre
los contenidos de la teoría pedagógica como en la práctica pedagógica. Estos constituyen la guía
directriz de la investigación para llevar a cabo la reconstrucción del
desarrollo histórico del bachillerato cubano en el período objeto de
investigación.
Historiar el desarrollo de las instituciones presupone atender a
las características sociopolíticas, organizativas, curriculares y metodológicas
que sirvieron de marco a su desarrollo. Estas condiciones se explican y
fundamentan en los modelos pedagógicos; en él se explican las vías más utilizadas en la
formación de los alumnos, la influencia en el
desarrollo social educativo y cultural del contexto en que se enclavaron.
En
coherencia con los fundamentos respecto al estudio de la Historia de la
Educación, esta reconstrucción histórica delas instalaciones educativas tiene
que sustentarse epistemológicamente en una historia social, total o cultural, que interrelacione armónicamente
lo singular con lo general de la sociedad: el hombre y la mujer con el
conglomerado humano; el individuo con el colectivo; las personalidades con los
seres humanos comunes; la vida cotidiana con los actos significativos que
marcan hitos; los acontecimientos particulares con la integralidad de las
situaciones generales del orden social, político, cultural, económico; los
escenarios micro con los macro; el tiempo pasado con el presente y el futuro;
los cambios con las permanencias, y las duraciones cortas, medias, con las largas; en fin, el movimiento social.
El
estudio del bachillerato, al igual que otros fenómenos sociales, parte del enfoque clasista (los sujetos en el desarrollo social). Para lograr
un adecuado análisis de un acontecimiento o proceso histórico es importante una
adecuada contextualización mediante un tratamiento acertado a la temporalidad y
la espacialidad. Esta no se entiende solo como el momento y lugar, sino también
como reflexión epocal de elementos objetivos y subjetivos del contexto;
influencias; relación entre lo local, lo nacional y lo universal;
contradicciones que influyen y fuentes implicadas.
En la
investigación objeto de estudio se utilizaron diversas fuentes primarias y
secundarias, incluyendo documentos oficiales, informes educativos, archivos
históricos y publicaciones académicas. Además, se incorporaron fuentes orales,
como entrevistas y testimonios de exalumnos egresados de estas instituciones,
individuos que vivieron entre las décadas de 1940 y 1950, e investigadores de
la historia, para capturar experiencias personales y perspectivas que
enriquecen el análisis. El criterio de selección se basó en la relevancia
histórica de los materiales, la diversidad de voces representadas y la calidad
académica, priorizando aquellos documentos que ofrecieran una visión integral
del contexto educativo de la época y que permitieran comprender tanto las
políticas gubernamentales como las vivencias individuales dentro del sistema
educativo cubano.
Por
la naturaleza de la investigación se hace necesario tener en cuenta
fundamentalmente en el aparato conceptual metodológico los conceptos institución,
institución social e institución educativa.
Diversos investigadores han
sistematizado respecto al término institución, entre ellos se destaca Estrategos (2025). Este coincide en que es una
organización, grupo o entidad establecida para cumplir una función específica
dentro de la sociedad. Puede referirse a entidades gubernamentales,
organizaciones sin fines de lucro, empresas, universidades, entre otros. Las
instituciones pueden tener una estructura formal y reglamentada, y a menudo operan
de acuerdo con ciertas normas, reglas o leyes.
Según
Sarasola (2024), una institución social es “(...) un conjunto de relaciones,
normas y roles que se establecen entre un grupo de personas, más o menos
permanente pero sujeto a evolución, que se forma con el objetivo de satisfacer
una necesidad o interés común” (p. 15). Esta definición destaca tanto la
estructura relacional como la función adaptativa y evolutiva de las
instituciones sociales en la vida colectiva.
Por
otro lado, Lecturio (2022) define a las instituciones sociales como
“características estables de una sociedad o cultura” (p. 9) que incluyen
organizaciones, sistemas, estructuras, roles, normas y tradiciones que
proporcionan estabilidad y continuidad a una comunidad. Además, subraya que las
instituciones sociales son un conjunto de recursos con conocimientos,
información, habilidades y valores que afectan a los individuos y definen cómo
se comportan en su sociedad.
El
concepto institución educativa se definió por un conjunto de
investigadores, en los que se destacan: Alonso (2004), Pérez, Valcárcel y
Añorga (2010), Ceballos,
Pozo y Compte (2018), y Rodríguez (2020). Sin
embargo, el autor de esta tesis está en desacuerdo con las definiciones citadas
por su reduccionismo, enfoque descriptivo o parcialidad, que no captan la
complejidad histórica y sociocultural de los centros cubanos. Dejan fuera la amplitud de la labor educativa desempeñada
en las instalaciones educativas (tabla 2).
|
Fuente
|
Definición
textual
|
¿Por qué no se
ajusta?
|
Limitaciones
|
|
Alonso
(2004)
|
“Una IE es un sistema organizado de
estructuras que está fuertemente arraigado de valores, sentimientos y
actitudes con una finalidad conocida por todos: la gestión del proceso
enseñanza aprendizaje.”
|
Visión
instrumental: Prioriza la gestión sobre la dimensión histórica y simbólica.
|
No aborda la
“experiencia acumulada” ni el papel de la institución en la regulación de
conductas.
|
|
Pérez,
Valcárcel y Añorga (2010)
|
“Establecimiento
público en donde se dan enseñanzas (institución educativa, la más
utilizada)... modelo educativo genérico que se construye y revela en torno a
un sistema de ideas, conceptos y representaciones sobre un objeto, fenómeno o
proceso particular. Poseen un aparato categorial perfectamente organizado que
guían, se revelan y se difunde (de forma espontánea y/o intencional) en la
práctica social y/o por medio de la educación consciente organizada. Y, desde
esta posición, es que la institución educativa es sinónimo de escuela.”
|
Generalización
abstracta: Define desde lo teórico, no desde prácticas concretas.
|
Asume que toda
institución educativa es “escuela”, ignorando particularidades de los
institutos cubanos y su función certificadora.
|
|
Ceballos,
Pozo y Compte (2018)
|
“La escuela
(en lo que este autor alude a la IE) tal y como la conocemos actualmente no
ha existido siempre, sino que es el fruto de un largo desarrollo histórico.
La educación en las sociedades primitivas era una educación espontánea,
difusa, sin ningún tipo de organización e impulsada y promovida desde la
propia familia y la comunidad.”
|
Contexto
histórico incompleto: Solo contrasta con sociedades primitivas, sin
profundizar en su rol social activo.
|
No explica
cómo la institución “regula modos de actuar/pensar” ni su eje en el
aprendizaje certificado.
|
|
Rodríguez
(2020)
|
“Las
instituciones educativas no solo cumplen una función instructiva, sino que
también son agentes de socialización y transformación cultural en la
sociedad.”
|
Funcionalismo
acrítico: Resalta funciones sociales sin analizar mecanismos internos.
|
Pasa por alto
cómo las normas institucionales “deciden y controlan” a los sujetos.
|
|
Conclusión: la definición
supera visiones fragmentadas o superficiales, enfatizando la institución
educativa como entramado dinámico de poder, cultura e historia. El mayor
aporte es integrar lo simbólico (valores, símbolos), lo estructural
(certificaciones, planes de estudio) y lo relacional
(docentes-alumnos-familia) en una totalidad coherente con su objeto de
estudio. Esta definición permite analizar los institutos de Segunda Enseñanza
no solo como estructuras educativas, sino como agentes activos en la
configuración de identidades, prácticas y relaciones de poder en la Cuba
prerevolucionaria.
|
Tabla 2. Definiciones no
asumidas y sus limitaciones para la investigación. Fuente: Elaboración propia a
partir de Alonso (2004), Pérez, Valcárcel y Añorga (2010), Ceballos, Pozo y
Compte (2018), Rodríguez (2020).
Para una mejor claridad define, con un enfoque totalizador, a la institución
educativa como: el espacio donde confluyen un sistema de normas, valores,
ideas, símbolos que se van instituyendo y que por su significación social
regulan, controlan, deciden, condicionan con cierta estabilidad los modos de
actuación, de pensar, de sentir de los sujetos que en ella interactúan, para
resolver necesidades históricas concretas. Se transmite y difunde la cultura
donde intervienen interdependientes los docentes y los alumnos
y otros individuos, planes de estudio,
organización escolar, contenidos, dinámica institucional en la relación entre
la escuela, la familia y la comunidad. El aprendizaje constituye el eje central
que justifica su existencia y estructura. Se aprecia la experiencia acumulada. Además, tiene la potestad de emitir
y otorgar los certificados de graduados correspondientes a los servicios
educativos que ofrece (Nuñez, 2024).
La comprensión de los fundamentos histórico-educativos resulta esencial
para el estudio de las instituciones educativas, pues permite situar su
evolución en el contexto social, político y cultural en que se desarrollan. A
partir de este marco teórico, es posible establecer criterios sólidos para la
identificación de etapas, lo cual constituye un recurso metodológico clave en
el análisis del desarrollo histórico delas instalaciones educativas. De este
modo, los fundamentos histórico-educativos no solo aportan las bases para
interpretar los procesos de cambio institucional, sino que también orientan la
periodización del objeto de investigación, facilitando una visión estructurada
y coherente de las transformaciones que marcaron la historia de estos centros
en el período señalado.
Algunos criterios para la identificación de las etapas como recurso metodológico
para el estudio del desarrollo histórico de una institución educativa
En la historia
de los acontecimientos, procesos, personalidades e instituciones deben encontrarse
los períodos de ruptura y continuidad, de crisis y renovación, analizando los
hitos fundamentales que conducen a la reconstrucción lógica de la realidad
histórica.
Inevitablemente
la investigación histórica o historiográfica lleva al investigador a situar los
eventos en algún punto del pasado. No importa si es una referencia, una
investigación profunda o una relación de hechos contemporáneos que encuentran
su raíz en el pasado; es indispensable que el sujeto aporte una fecha y los
sitúe en una construcción de tiempo que la audiencia comprenda.
El tiempo
histórico es una herramienta esencial para comprender los fenómenos de la
realidad histórico-social, la cual involucra una serie de categorías (antecesión,
duración, sucesión, diacronía, sincronía, continuidad, ritmo, cronología y
periodización) que explican el concepto. Estas categorías permiten entrar a un
sistema complejo de relaciones y acceder a la información significativa de la
historiografía. Las diversas dimensiones que convergen en el tiempo y sus capas
temporales construyen diferentes percepciones en las personas.
Es por eso que
la investigación científica conlleva necesariamente al investigador social a
constituir y representar sus conocimientos en esquemas gráficos y explicativos
de la realidad concreta objeto de investigación. La periodización, después de
un análisis riguroso que desarrolla el investigador, permite establecer varias
etapas en el curso del proceso histórico; por ende, para realizar el estudio
histórico crítico del desarrollo de las instalaciones educativas, se impone la
necesidad de abordar su tratamiento a partir de la periodización.
La investigación
histórica entraña, ya sea de forma explícita o implícita, criterios de periodización.
En dependencia de los criterios que se asuma es posible delimitar las
características del desarrollo histórico de la sociedad, que reflejen el desarrollo
de determinados procesos en sus líneas fundamentales. Realizar una
periodización implica adoptar criterios, por lo que resulta de suma importancia
determinar cuáles son los que servirán de guía.
Diversos
investigadores han realizado estudios sobre la periodización en el contexto
educativo. Estos trabajos evidencian aportes teóricos que aluden a criterios
metodológicos para periodizar procesos histórico-educativos. Estos integran
contextos sociohistóricos, hitos pedagógicos y la sistematización de tendencias
evolutivas, y conservan vigencia para los análisis multidimensionales del
desarrollo educativo.
La
fundamentación metodológica de la periodización propuesta se sustenta en una
exhaustiva revisión bibliográfica, consultándose obras de referencia clave de
investigadores consolidados como Plasencia, Zanetti y García (1985), López
(1990) y Chávez y Deler (2012).
La
periodización, en el campo de las ciencias sociales, trata de dividir la
historia u otros campos del conocimiento (la literatura, el arte), en distintos
períodos que poseen rasgos comunes entre sí lo suficientemente importantes como
para hacerlos cualitativamente distintos a otros períodos. Para las
investigaciones históricas, es necesario partir de la periodización que no
obligatoriamente debe estar previamente concebida por el historiador o por las
fuentes historiográficas, sino que puede establecerse por el investigador a
partir de las leyes y regularidades derivadas de los acontecimientos de uno o
varios procesos históricos.
El destacado pedagogo
Chávez, para lograr una mayor comprensión con respecto a la periodización,
aporta dos dimensiones que han de tenerse en cuenta: la primera de ellas,
cuando señala:
(...) es el
recurso resultante que permite desde su orientación metodológica la interrelación
y representación lógica del tiempo que sirve de base a la estructuración de los
cortes en las etapas que se derivan de la sistematización de los hechos y
momentos históricos sobre la base de criterios electivos. (Chávez, 2013, p. 45)
En segundo lugar,
los tres principios necesarios para la determinación de la periodización
expuestos por Chávez (2013):
-
La necesidad del estudio temporal y del desarrollo.
-
Como reflejo de la realidad que se estudia.
-
La importancia de instituir los momentos críticos y decisivos,
al adjudicarse los juicios de análisis como procedimientos fundamentales del
decurso histórico porque revelan regularidades y especialidades intrínsecas de
generalización.
En síntesis, la
periodización histórica constituye una división analítica del continuum
histórico en unidades temporales discretas (períodos o etapas). Esta segmentación
se fundamenta en la identificación de rasgos homogéneos intrínsecos a cada
intervalo, considerados suficientemente distintivos para establecer
discontinuidades significativas respecto a unidades precedentes o
subsiguientes. Como herramienta metodológica, su implementación resulta
esencial para la investigación historiográfica, pues permite operacionalizar la
complejidad diacrónica mediante esquemas conceptuales sistematizados. Su valor
epistemológico radica precisamente en esta capacidad de reducir la multidimensionalidad
histórica a modelos cognitivamente manejables, pese a su carácter
constructivista.
La importancia
de la periodización histórica para las investigaciones también consiste, según
lo planteado por López (1990) en que:
(…) permite ordenar y clasificar sociedades
concretas de acuerdo con las leyes fundamentales de su dinámica interna. b)
Facilita el estudio comparativo del funcionamiento de sociedades que exhiben
grandes diferencias en una serie de aspectos secundarios. c) (…) permite
utilizar los procesos económicos en su conjunto, como base para la
interpretación -en última instancia- de fenómenos superestructurales, evitando
las explicaciones arbitrarias y pragmáticas de los sucesos históricos. (p. 138)
(Sic.)
Es necesario
observar perennemente la totalidad del proceso histórico para, posteriormente,
comprender el momento decisivo en el desarrollo mediante el cual se determina
el corte básico que sirve como fundamento a la periodización. Es decir, de
acuerdo con el marxismo, deben ir de
lo más general -la formación socioeconómica-, a lo particular -la época- y lo
singular -período, etapa, fase, etcétera-.
La definición de
períodos y etapas que aportan los investigadores Plasencia, Zanetti y García
(1985), que el autor asume es:
(...) período,
en él se sintetizan varios lapsos en los cuales se resuelven determinados
problemas históricos que poseen fundamentalmente significación para la
realización de la tendencia de desarrollo de una determinada época histórica.
La etapa es un concepto de menor amplitud temporal (…) dentro de los períodos
históricos particulares. (p. 41)
Para la
reconstrucción historiográfica institucional, la periodización constituye un
instrumento analítico fundamental mediante el cual se segmenta el proceso
histórico-institucional con fines de estudio y comprensión. Esta segmentación
identifica etapas o períodos delimitados por transformaciones sustanciales en
la estructura organizativa, las funciones desempeñadas, el marco normativo o el
entorno sociohistórico de la institución, facilitando así el análisis
sistemático de su evolución y transformaciones diacrónicas.
Resultados de la
aplicación empírica: evolución de los Institutos de Segunda Enseñanza
(1900-1959)
La aplicación
del marco teórico-metodológico propuesto a los Institutos de Segunda Enseñanza
en Cuba permitió identificar dos grandes etapas en su desarrollo histórico,
cuyas características se sintetizan en la Tabla 3.
|
Criterio de
análisis
|
1900-1936
|
1937-1959
|
|
Recursos
humanos
|
Claustro con
formación universitaria pero escaso; 6 institutos, 185 profesores (1930)
|
Profesionalización
incrementada; 21 institutos, 790-937 profesores (1944-1952)
|
|
Planes de
estudio
|
Plan Varona
(1900-1939): énfasis en ciencias, 4 años, sin latín/griego
|
Plan Guzmán
(1939-1941) y Plan Remos (1941-1959): 5 años, especialización en
Letras/Ciencias
|
|
Organización
escolar
|
Centralizado
en capitales provinciales; matrícula baja (5.483 alumnos en 1930)
|
Descentralización
a 21 municipios; matrícula de 26.222 alumnos (1944)
|
|
Dinámica
institucional
|
Relación limitada
familia-escuela
|
Asociaciones
de Amigos del Instituto; actividades comunitarias sistemáticas
|
Tabla 3. Evolución
comparada de los Institutos de Segunda Enseñanza en Cuba (1900-1959). Fuente:
Elaboración propia.
Análisis de los recursos
humanos
El análisis
documental reveló que la designación del profesorado requería, según la Orden
Militar No. 267 de 1900, el título de Doctor en Filosofía y Letras o Ciencias,
además de aprobar ejercicios escritos y orales. Este requisito, aunque
exigente, en la práctica excluía a profesores de idiomas y limitaba el número
de aspirantes calificados.
Las entrevistas
a exalumnos permitieron identificar una práctica generalizada: cursar los
primeros cuatro años de bachillerato en colegios privados y el último año
(especialización en Ciencias o Letras) en los Institutos oficiales. Como
expresó un entrevistado:
La familia hacía
un gran esfuerzo económico para mantener los cinco años de estudios. Muchos
optaban por los colegios privados los primeros años, que eran más económicos, y
luego se incorporaban al Instituto para el último curso, que era el que
realmente daba prestigio. (Exalumno, egresado 1952, Instituto de Artemisa)
Análisis de los planes de
estudio
El Plan Varona
(1900-1939), elaborado por Enrique José Varona por encargo del gobernador
militar Leonard Wood, ofrecía una mirada renovadora. Varona declaraba en su
folleto Las Reformas de la Enseñanza Superior (1900):
He pensado que a
nuestros escolares convenía leer menos y observar más, comprobar más, medir
más, experimentar más; en una palabra, interrogar más a la naturaleza que oír
al maestro. He pensado que nuestros profesores debían ser solamente profesores
y serlo en el sentido moderno: hombres dedicados a enseñar cómo se aprende,
cómo se consulta, cómo se investiga. (Varona, 1961, p. 81)
Este plan
excluía deliberadamente el latín y el griego por considerarlos innecesarios
para la sociedad cubana. Varona argumentaba que "en casi todas las
naciones cultas se ha admitido ya por los gobiernos que el estudio del griego
no es necesario para el ingreso en la Universidad" (p. 19).
El análisis
comparativo de los tres planes de estudio (Tabla 4) evidencia una evolución en
la estructura curricular.
Tabla 4.
Comparación de los planes de estudio del bachillerato cubano (1900-1959)
|
Aspecto
|
Plan Varona
(1900-1939)
|
Plan Guzmán
(1939-1941)
|
Plan Remos
(1941-1959)
|
|
Duración
|
4 años
|
5 años
|
5 años
|
|
Especialización
|
No
|
Letras/Ciencias
(5to año)
|
Letras/Ciencias
(5to año)
|
|
Asignaturas
obligatorias
|
14
|
28
|
26
|
|
Asignaturas
vocacionales
|
2
|
8
|
6 (prácticas)
|
|
Historia/Geografía
de Cuba
|
No incluidas
|
Incorporadas
|
Consolidadas
|
|
Horas
semanales totales
|
No
especificado
|
166 h/c
|
154 h/c
|
Tabla 4. Comparación de los planes de estudio del bachillerato
cubano (1900-1959). Fuente: Elaboración propia a partir de Nuñez
(2019, 2020, 2025).
Análisis de la
organización escolar
La evolución
cuantitativa de los institutos muestra un crecimiento significativo. Entre 1902
y 1936, funcionaron solo 6 institutos (uno por provincia). La Ley No. 179 de
1935 autorizó la creación de 24 escuelas de segunda enseñanza, aunque en la
práctica se materializaron 21 a partir de 1937. Esta expansión territorial
representó un avance en la democratización del acceso a la educación
secundaria.
Los datos
censales indican que, para 1940, la población adolescente (13-19 años) ascendía
a 642.529 individuos, de los cuales solo 18.664 cursaban estudios en los
Institutos de Segunda Enseñanza, representando aproximadamente el 3% de la
adolescencia cubana. Este dato evidencia el carácter aún restrictivo del nivel
secundario.
Análisis de la dinámica
institucional
Uno de los
hallazgos más significativos fue la identificación de las Asociaciones de
Amigos del Instituto, organizaciones que agrupaban a padres, vecinos y
autoridades gubernamentales para vincularse a las actividades docentes,
extradocentes y extensionistas. El Decreto Presidencial No. 1911 de 1939
legitimó este espacio participativo, otorgándole un carácter social distintivo
a los institutos.
Las entrevistas
revelaron que estas asociaciones contribuyeron significativamente a la mejora
de la infraestructura y al equipamiento de laboratorios y bibliotecas. Un
historiador entrevistado señaló:
"La
Asociación de Amigos del Instituto no solo era un órgano de apoyo económico,
sino un verdadero puente entre la escuela y la comunidad. Organizaban
conferencias, gestionaban donaciones de libros y participaban activamente en
las celebraciones patrióticas." (Historiador, especialista en Historia de
la Educación)
Análisis de las
entrevistas: percepciones sobre la formación recibida
El análisis de
las 9 entrevistas a exalumnos permitió identificar categorías emergentes sobre
la formación recibida. La Tabla 5 sintetiza los principales hallazgos.
|
Categoría
|
Frecuencia
|
Ejemplo de
testimonio
|
|
Formación
patriótica y cívica
|
8/9 (89%)
|
"Nos
enseñaban a amar a Cuba, a respetar nuestros símbolos y a conocer nuestra
historia. El 28 de enero era una fecha sagrada."
|
|
Calidad del
claustro
|
7/9 (78%)
|
"La
mayoría de nuestros profesores eran doctores, personas muy preparadas que
exigían pero también inspiraban."
|
|
Disciplina y rigor
académico
|
7/9 (78%)
|
"El
sistema de exámenes era riguroso. No era fácil aprobar, eso te obligaba a
estudiar de verdad."
|
|
Actividades
extracurriculares
|
6/9 (67%)
|
"Recuerdo
los concursos de ortografía, las obras de teatro, las excursiones al jardín
botánico. Eso complementaba lo aprendido en el aula."
|
|
Limitaciones
materiales
|
5/9 (56%)
|
"No todos
los laboratorios tenían el equipamiento necesario. A veces compartíamos los
pocos microscopios que había."
|
Tabla 5. Percepciones de exalumnos sobre la formación en los
Institutos de Segunda Enseñanza. Fuente: Elaboración propia a partir de
entrevistas realizadas entre 2015 y 2023 (N=9 exalumnos).
El 89% de los
exalumnos entrevistados coincidió en que la formación patriótica y cívica fue
un componente central de su educación. Las celebraciones de efemérides como el
natalicio de José Martí (28 de enero), la Protesta de Baraguá (15 de marzo) y
el fusilamiento de los estudiantes de medicina (27 de noviembre) constituían
actividades obligatorias con amplia participación estudiantil.
Un hallazgo
relevante fue la persistencia de la influencia del movimiento de la Escuela
Nueva en las prácticas pedagógicas. Varios entrevistados mencionaron a
profesores que implementaban métodos activos, como el Dr. Aurelio J. Villaverde
Cano (Cátedra de Geografía), quien organizaba excursiones al Jardín Botánico de
Cienfuegos y al Central Soledad, donde los alumnos debían responder
cuestionarios de observación directa. En un expediente laboral analizado, se
encontró un cuestionario fechado el 24 de abril de 1948 que incluía preguntas
como: "El central Soledad en qué término está ubicado. Su aspecto general;
El bagazo y su utilidad; Explique el avance del azúcar y su progreso"
(Villaverde, citado en Morgado, 2015, p. 52).
Los resultados
obtenidos confirman la validez del marco teórico-metodológico propuesto para el
estudio historiográfico de instituciones educativas. La aplicación de los
cuatro criterios de análisis (recursos humanos, planes de estudio, organización
escolar y dinámica institucional) permitió captar la multidimensionalidad del
objeto de estudio, superando las limitaciones de enfoques fragmentarios
identificados en la literatura.
En consonancia
con Figueroa y Rátiva (2021), se destaca la importancia de la historia social y
cultural para comprender los procesos pedagógicos y curriculares. La evidencia
empírica recogida a través de las entrevistas y el análisis documental muestra
que los Institutos de Segunda Enseñanza no fueron meros espacios de transmisión
de conocimientos, sino verdaderos agentes de socialización y construcción de
identidad nacional.
Un hallazgo
particularmente significativo es la tensión entre lo normativo y lo práctico.
Si bien los planes de estudio —especialmente el Plan Varona— proponían una
enseñanza activa, experimental y científica, las condiciones materiales
limitaron su implementación plena. Los estudios del Bachillerato mejoraron notablemente
conparados con os existentes durante la etapa colonial, pero persistieron las
dificultades estructurales.
En relación con
la periodización propuesta, los resultados confirman que el año 1937 constituye
un hito fundamental en la historia de la educación secundaria cubana. La
apertura de 15 nuevos institutos, la Ley Docente de 1937 y la posterior
introducción de los Planes Guzmán y Remos transformaron cualitativamente el
panorama educativo.
Finalmente, los
testimonios de los exalumnos coinciden con lo planteado por Nuñez (2025) sobre
la influencia de estos institutos en el desarrollo educacional cubano, al
formar profesionales comprometidos con el desarrollo del país y ciudadanos con
una sólida formación patriótica.
Conclusiones
El estudio historiográfico de las
instituciones educativas demanda un marco teórico-metodológico sólido y
flexible que permita captar su complejidad como entidades dinámicas insertas en
un contexto social más amplio. Se concluye que es imprescindible adoptar un
enfoque multidimensional y totalizador, propio de una historia social y
cultural, que interrelacione dialécticamente lo singular y lo general: lo micro
con lo macro, lo cotidiano con lo transformador y las permanencias con los cambios.
Este enfoque supera las visiones reduccionistas y permite aprehender la
institución como un sistema vivo de relaciones, normas, valores y prácticas
pedagógicas.
La investigación propone que el
análisis se estructure en torno a criterios operativos clave: recursos humanos,
planes de estudio, organización escolar y dinámica institucional. Estos
criterios funcionan como una herramienta heurística fundamental para develar de
forma sistemática las transformaciones materiales, pedagógicas y sociales. Su
aplicación se sustenta en una metodología rigurosa basada en la triangulación
de fuentes diversas (documentales, orales, materiales), el análisis temporal y
una contextualización epocal que sitúa a la institución en sus coordenadas
históricas específicas.
La aplicación empírica a los
Institutos de Segunda Enseñanza en Cuba (1900-1959) reveló una evolución
significativa: de un modelo centralizado con 6 institutos y matrícula
restringida (1900-1936), a un sistema descentralizado con 21 institutos y mayor
cobertura (1937-1959). Los planes de estudio evolucionaron desde el Plan Varona
(enfocado en ciencias) hasta los Planes Guzmán y Remos (con especialización en
Letras/Ciencias e incorporación de contenidos patrióticos). Las entrevistas
confirmaron que el 89% de los exalumnos percibió una formación integral con
énfasis en valores patrióticos, validando la importancia de estas instituciones
en la construcción de identidad nacional.
Finalmente, se concluye que el
marco propuesto constituye una herramienta válida y replicable para la historiografía
educativa, al proporcionar una base sólida para periodizaciones significativas
y estudios comparados. Su aplicación a otros contextos institucionales y
temporales permitiría seguir fortaleciendo la comprensión del papel de la educación
en la configuración de las sociedades.
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