Introducción
La integración de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) constituye un fenómeno creciente en los procesos
educativos en el siglo XXI. Este suceso ha devenido en una necesidad de los
profesionales de la educación en todos los niveles de enseñanza, dado el
progreso vertiginoso de la tecnología y sus potencialidades para aprender.
Constituye entonces, una exigencia a los maestros, la integración de recursos
digitales en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje (PEA). Desde el primer grado
de la educación primaria se aboga por una educación de calidad, traducida por
los organismos rectores en indicadores que ubican este nivel de enseñanza como
una de las más importantes. En él se concibe la enseñanza de la lectoescritura
como proceso que libera al ser humano.
La Lengua Española tiene como objeto de estudio la
Lengua Materna, que es el medio esencial de comunicación humana. Esta empieza a
impartirse en Primer grado y “centra sus objetivos esenciales en el desarrollo
de las habilidades comunicativas básicas: escuchar, hablar, leer y escribir.”
(Sánchez, M. y García, O., 2023, pg. 1). Estas constituyen la base sobre la
cual se construye el aprendizaje significativo y la comunicación efectiva de
los niños.
Desde los primeros años de vida, el dominio de la
lectoescritura influye directamente en el desarrollo cognitivo y emocional del
individuo. “Constituye un pilar básico en la vida de todo ser humano” (Lucas,
2014, p.5). Mediante la lectura las personas acceden a ideas, culturas,
historias y saberes que trascienden su entorno de inmediato. Por otro lado, la
escritura le permite expresar pensamientos, emociones y opiniones dejando
huellas que pueden influir en otros y perdurar en el tiempo. Además, en una
sociedad cada vez más mediada por la información, la lectoescritura se
convierte en una herramienta esencial para la participación activa y consiente,
la toma de decisiones y poder contribuir al desarrollo colectivo.
Aunque los niños comienzan a leer y escribir
formalmente en la escuela, su desarrollo comienza desde mucho antes, cuando
interactúa con textos, libros, canciones y conversaciones. “La adquisición de
la lectoescritura, es un proceso paulatino que se va desarrollando de modo
paralelo durante el desarrollo lingüístico” (Agurto, 2021, p. 46). Así,
mientras mejora su expresión oral, también empieza a comprender que el lenguaje
puede representarse gráficamente.
Según la Real Academia Española (RAE), en el
Diccionario de la lengua española, se le denomina lectoescritura a “la
capacidad y habilidad de leer y escribir adecuadamente” (Española,
2014). Esta capacidad no se limita a decodificar símbolos o trazar letras,
involucra comprensión, análisis, expresión y pensamiento crítico. “Es evidente
que aprender a leer y escribir es, en las sociedades modernas desarrolladas,
algo más que adquirir la capacidad de asociar sonidos y grafías o de
interpretar y utilizar un código” (Cassany, et al., 2023, p. 42). Mientras se
lee no solo se reconocen palabras, sino que se entiende su significado, se
interpretan contextos y se reflexiona sobre lo leído y al escribir es necesario
organizar las ideas, estructurar argumentos y comunicar pensamientos. De ahí la
importancia de aprender a leer y escribir basado en experiencias previas que le
permitan al niño entender el propósito de los textos. Sin ellas leer y escribir
serían actos mecánicos, con ellas, el niño se siente motivado a leer y
escribir. Según plantean Arévalo & Mejía (2018):
Hay que tener en cuenta que en el proceso
lectoescritor influye el contexto, las experiencias previas y la forma
metodológica que utiliza el docente para iniciar dicho proceso, por lo cual es
importante integrar todos estos factores y de esta manera potencializar la
escritura y la lectura partiendo de las experiencias previas. (p. 122)
La enseñanza de la lectura y la escritura debe
avanzar paralelamente, debido a que la lectura mejora la expresión escrita y
esta, a su vez, facilita la comprensión de la lectura. Según Castellanos y
Castro (2017) “el aprendizaje de la escritura se desarrolla paralela y paulatinamente
con la lectura.” (p. 85) Si bien puede haber momentos en los que un niño lea
mejor que lo que escriba o viceversa, ambos procesos comparten un sistema
común, influyen mutuamente y avanzan juntos hacia el dominio del código gráfico
y lingüístico. Hasta hace relativamente pocos años, estos dos aprendizajes eran
considerados dos actividades que se enseñaban y se aprendían por separado, pero
en la actualidad se considera que deben estar juntas, ya que se interrelacionan
entre ellas.
En la actualidad, constituye una necesidad que los
maestros de primer grado contextualicen el aprendizaje de la Lengua Materna a
las características de los niños que aprenden. El proceso para leer y escribir
se está volviendo cada vez más complejo, ya que los alumnos muestran muy poco
interés por el aprendizaje de la lectoescritura. El trabajo con la lengua
materna requiere de preparación por parte del maestro para lo cual necesita
concebir la utilización eficiente de medios en el PEA, que llamen la atención
de los alumnos; como los que ofrecen las TIC.
En su investigación Medina, et al. (2018),
concluyen que “la opinión de los estudiantes sobre el uso de TIC es favorable,
ya que para ellos las TIC son interesantes, divertidas, fáciles y concretas”
(p. 265). Las TIC facilitan el acceso
rápido y amplio a una gran cantidad de recursos educativos, superando las
limitaciones del material físico tradicional y permiten una enseñanza más
interactiva y adaptada a las necesidades individuales de los alumnos, es por
eso que se aboga por su integración en el PEA. El uso de las TIC en los
procesos de enseñanza-aprendizaje en el contexto escolar constituye una
necesidad y una urgencia, en la medida que la actual sociedad valora el
conocimiento y este puede ser apropiado y revalorado a través de las
tecnologías (Ballestas, 2015, p.341).
Es preciso que los docentes actualicen sus métodos
para integrar estas herramientas en el aula y lograr de esta forma que el
aprendizaje sea significativo, dejando de ser simples transmisores de
conocimiento para convertirse en mediadores y facilitadores del aprendizaje
activo y participativo. “La incorporación de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación a la Sociedad del Conocimiento ha generado una transformación
en los escenarios educativos tradicionales” (Aparicio, 2018, p.76). Se debe
tener presente que las TIC por sí solas no cumplen los objetivos educativos, es
necesario la planificación de actividades con esta integración para lograr un
aprendizaje significativo en el alumno.
“El uso de las TIC debe tener un impacto positivo, que permita un estado
de transformación y constante cambio en lo relacionado con las estrategias de
enseñanza desde la perspectiva didáctica” (Soto y Delgado, 2021 p.3).
Todo lo anteriormente expuesto conlleva a las autoras
a proponerse como objetivo de la investigación: caracterizar la integración de
las TIC al PEA de la lectoescritura en el primer grado en 6 escuelas del
municipio La Lisa.
Materiales y métodos
Se emplearon los
métodos teóricos, empíricos y estadísticos para lograr el propósito de la
investigación. Se utilizaron métodos teóricos como el Histórico-Lógico que permitió
el estudio, análisis y aproximación a los antecedentes y fundamentos teóricos
que revelan las condiciones concretas y formas de desarrollo del objeto de
estudio y profundizar en las relaciones que se establecen entre este y el campo
de acción. Se utilizó además el método Analítico-Sintético
para determinar los fundamentos teóricos relacionados con la integración
de las TIC en el PEA. Para determinar el camino investigativo a seguir y
llegar a síntesis conclusivas sobre el objeto de estudio, se utiliza, además,
el método Inductivo-deductivo.
Dentro de los
métodos empíricos empleados estuvieron el análisis de documentos, la observación científica a clases, la
encuesta a docentes y la triangulación para confrontar la información obtenida
en diferentes fuentes. Como método estadístico se utilizó la estadística descriptiva,
recurriendo a la media como medida de tendencia central para el procesamiento de
los datos que se obtuvieron con la aplicación de los instrumentos. La muestra
estuvo integrada por 11 maestras de primer grado, pertenecientes a las 6
escuelas primarias del municipio La Lisa que fueron seleccionadas para
realizar el estudio: Ángel Ameijeiras Delgado, 5 de
septiembre, Clorinda Ruiz Braña, Pedro Gutiérrez Hernández, Fructuoso Rodríguez
Pérez y Protesta de Baraguá.
Para
caracterizar la integración de las TIC en el PEA en primer grado de la
Enseñanza primaria, se realizó un diagnóstico donde se recopiló e interpretó
información para llegar a conclusiones. Para el mismo se tuvieron en cuenta diferentes
indicadores, como se muestra en la Tabla 1:
|
Variable |
Dimensión |
Indicador |
|
La
lectoescritura mediada por las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
|
1-Proceso
planificado para el aprendizaje de la lectura y la escritura |
1.1-Concepción
dentro de actividades docentes |
|
1.2-Concepción
dentro de actividades complementarias |
||
|
2-Integración
de las TIC |
2.1-Existencia
de materiales educativos digitales para utilizarlos en actividades docentes y
complementarias |
|
|
2.2-Utilización
de materiales educativos digitales en actividades docentes y complementarias |
||
|
2.3-
Utilización de materiales educativos digitales interactivos
en actividades docentes y complementarias |
||
|
2.4-Diseño
por los maestros de materiales educativos digitales en actividades docentes y
complementarias |
||
|
2.5-Utilización
de dispositivos electrónicos en actividades docentes y complementarias |
||
|
3-Requerimientos
psico-pedagógicos |
3.1-
Motivador |
|
|
3.2-Atención
a la diversidad |
||
|
3.3-Consideración
de las características de la edad |
Tabla 1. Operacionalización de la variable. Fuente. Elaboración propia
Para evaluar los
indicadores se emplearon instrumentos como la encuesta y la guía de
observación. En la encuesta se evaluaron
todos los indicadores reflejados en la operacionalización (Tabla 1). Mientras
que en la guía de observación se evaluaron todos los indicadores menos el 1.2: Concepción
dentro de actividades complementarias y el 2.1: Existencia de
materiales educativos digitales para utilizarlos en actividades docentes y
complementarias. Los indicadores fueron evaluados con Cálculo porcentual
(%), los mismos se dividieron en tres niveles: 1- bajo (0-60%), 2- medio (61-85%) y 3- alto
(86-100%). El análisis estadístico se complementó con valoraciones cualitativas
que permiten una comprensión más amplia de los resultados cuantitativos.
Los datos fueron
analizados a través de la triangulación, en el que se comparó y contrastó el
comportamiento de los indicadores observados en los diferentes métodos y
fuentes utilizadas para la caracterización de la integración de las TIC al PEA
de la lectoescritura en primer grado.
Resultados y discusión
Con el objetivo de obtener un diagnóstico sobre la integración de las TIC
en el PEA, se aplicaron dos instrumentos: una Encuesta dirigida al docente y
una Guía de observación utilizada durante la ejecución de la clase. Durante la
aplicación de la Guía de observación los docentes mostraron dominio de los
contenidos, lograron un ambiente participativo y respetuoso y la planificación
estuvo acorde a los objetivos de aprendizaje. Los estudiantes se mostraron
motivados con las actividades, observándose un buen nivel de participación, lo
que permitió lograr los objetivos propuestos.
En cuanto a la aplicación de la encuesta, el encuestador mostró un ambiente
amigable y de confianza, lo que permitió lograr que los encuestados ofrecieran
respuestas más veraces. El diseño claro y preguntas bien estructuradas facilitó
la participación de los docentes, aunque fue necesario realizar algunas
aclaraciones en cuanto al vocabulario tecnológico, ya que no eran expertos en
el tema. Aun así, la aplicación logró recopilar la información deseada en poco
tiempo, cumpliendo con el objetivo de la encuesta.
Luego de la aplicación de los métodos de investigación se realizó el análisis,
comenzando por la evaluación de cada indicador. Posterior a este paso se analizó
la dimensión de acuerdo a lo reflejado en sus indicadores. Por último, se mostró
el comportamiento de la variable objeto de estudio de la investigación.
En la dimensión 1, el diagnóstico reveló que la mayoría de los docentes
(81,8% que sí y 18,2% a veces) expresa que conciben
acciones de aprendizaje mediante las TIC dentro de las actividades docentes. En la revisión de planes de clases y
observación de la actividad docente se pudo constatar que el 81,8% planifican estas
actividades para las clases de presentación de fonema, por lo que es poco sistemático
su uso, encontrándose este indicador en el nivel 2.
Sin embargo, el indicador concepción
dentro de actividades complementarias se encuentra en el nivel 1, ya que a pesar de que la mayoría de
los encuestados (72% que sí y 27,3% a veces) plantea que vinculan las
actividades con la integración de las TIC. La revisión de los planes de clase y
la observación para la actividad docente reflejan que el 54,5% de los docentes
proyecta dentro de ellas estas acciones, quedando este por debajo de lo que
planteaban en las encuestas.
Siendo así, se puede decir que la dimensión Proceso planificado para el aprendizaje de la lectura y la escritura se
encuentra en el nivel 2, como se
puede observar en la Figura 1. Aunque no
es sistemática la planificación de las acciones de aprendizaje mediante las
TIC dentro de las actividades docentes, estas sí se trabajan, al igual que
dentro de las actividades complementaria, aunque en este caso en un nivel menor.
Figura 1. Dimensión 1: Proceso planificado para el
aprendizaje de la lectura y la escritura. Fuente. Elaboración propia
En la dimensión 2, el diagnóstico con respecto a la existencia de materiales educativos digitales (MED) para utilizarlos en
actividades docentes y complementarias reveló que el 90,9% de los
encuestados plantea que tiene conocimiento de la existencia de los MED para utilizar en las actividades docentes
y complementarias, pero la mayoría son descargados de Internet y son videos de
otros países, ya que de origen nacional en las escuelas existen muy pocos,
encontrándose este indicador en el nivel 2.
En cuanto a la utilización de
materiales educativos digitales en actividades docentes y complementarias el
81,8% de los encuestados expresó que utiliza materiales educativos digitales
para el aprendizaje de la lectoescritura en actividades docentes y un 9% que a
veces. En cuanto a las actividades complementarias, el 36,4% los utiliza y el
54,5% a veces. Los momentos en que mayormente lo utilizan es en la motivación
al inicio de la clase y para las conclusiones de la actividad, principalmente
para impartir nuevos contenidos en las clases de presentación de fonema. A
pesar de que esta información variaba un poco con la observación de la
actividad docente (63,3%) y las actividades complementarias (54,5%), se puede
concluir que los MED son empleados en estas actividades. Esto hace que este
indicador se encuentre en el nivel 2.
Por su parte, el indicador utilización
de materiales educativos digitales interactivas en actividades docentes y
complementarias el 90,9% de los encuestados consideró que, en la clase de
Lengua Española, estos favorecen al cumplimiento de los objetivos educativos
del grado, ya que motiva más a los alumnos, favorece la atención hacia el
contenido, desarrolla habilidades en la lectura y la escritura y estimula el
aprendizaje al interactuar directamente con el dispositivo. Sin embargo, a
pesar de que se reconoce la importancia del mismo, se comprobó que en el
momento de impartir los contenidos solo el 45,5% de los docentes utilizó MED
interactivos en las actividades docentes y complementarias que permitieran interrelacionarse
con otros alumnos o con los dispositivos, muchas veces debido a la
disponibilidad de los recursos informáticos. Es por eso que este indicador se
encuentra en el nivel 1.
Un indicador muy afectado es el diseño
por los maestros de materiales educativos digitales en actividades docentes y complementarias, ya que solo
el 27,3% de los encuestados refirió que los diseña y el 18,2% que a veces. El
54,5% de los docentes refirió que no los diseñan, planteando que no tienen los
conocimientos informáticos necesarios, que no conocen aplicaciones que sirvan
para hacerlos, que no han recibido una preparación en cuanto a la elaboración
de MED y que no tienen tiempo para aprender, por lo que prefieren buscar los
que ya están diseñados. En la observación a la actividad docente, se pudo
corroborar que ninguno de los MED utilizados fueron diseñados por ellos, todos
fueron descargados de Internet y en su mayoría son videos. Por esta razón este
indicador se encuentra en el nivel 1.
En cuanto al indicador utilización
de dispositivos electrónicos en actividades docentes y complementarias el
89% refirió que los emplea, ya que favorecen al aprendizaje de la
lectoescritura. Entre los dispositivos electrónicos que plantean utilizar se
encuentran el televisor, el cual lo emplean para observar los videos
descargados de internet, la computadora para los softwares educativos y el
teléfono y el tablet, estos dos últimos utilizados
por el maestro para descargar los videos solamente, ya que no tienen la posibilidad
de tener estos dispositivos para trabajar en el aula con todos los alumnos. Esto
coincidía con las clases visitadas, donde solo se usó el televisor y en algunos
casos la computadora, no estaban reflejados en el plan de clases el uso de
otros dispositivos, lo que hace que este indicador se encuentre en el nivel 2.
Después de analizar los indicadores de la dimensión Integración de las TIC se puede decir, como se observa en la Figura
2, que la dimensión se encuentra en el nivel 2. La incorporación armónica de
las tecnologías de información y la comunicación es poco frecuente, por lo que
no llegan a satisfacer completamente los objetivos educativos. No se explotan
todos los dispositivos disponibles para favorecer el desarrollo de la
lectoescritura.
Figura 2. Dimensión 2: Integración de las TIC. Fuente. Elaboración
propia
En cuanto al indicador Motivador de
la dimensión 3, se puede decir que el
100% de los encuestados considera que dentro de los requisitos psicopedagógicos
que no pueden dejar de tener los MED es que tengan elementos que los hagan
motivadores, dentro de ellos plantean que sean coloridos (63,6%) y en algunos
casos que tenga un diseño visual moderno (8,2%.). En las clases visitadas se
cumplió con algunos de estos elementos, los MED utilizados fueron elaborados
con colores que hacían que los alumnos se motivaran por lo que estaban
observando. Ya que los MED empleados presentan elementos que los hacen motivadores,
pero se repiten en varios de ellos, ya que cambia el fonema, pero los MED son
similares, se puede decir que este indicador se encuentra en el nivel 2.
El indicador atención a la
diversidad es el más afectado de esta dimensión, ya que a pesar de que el
90,9% de los encuestados refieren que los MED deben atender las diferencias
individuales, en la mayoría de los planes de clases no se tiene en cuenta en
qué momento los MED cumplen con este elemento y esto mismo sucede con la
observación a la actividad docente, donde solo el 54,5% de las visitas cumplía
con este requisito, pero en algunos casos el docente no lo reflejaba en su
planificación. Debido a que en el 45,5% los MED no atienden a la diversidad y
en el caso que lo hacen, el docente no era consciente de ello, este indicador
se encuentra en el nivel 2.
El 63,6% de los encuestados plantea que se debe tener en cuenta el
indicador consideración de las
características de la edad. Sin embargo, al observar la actividad docente
el 81,8% tenía en consideración las características de la edad al utilizar los
dispositivos electrónicos y los MED, por lo que este indicador se encuentra en
el nivel 2.
Atendiendo a los resultados anteriores, se puede concluir que la dimensión Requerimientos psico-pedagógicos se
encuentra en el nivel 2, como se muestra en la Figura 3, ya que se cumple parcialmente con las
exigencias a tener en cuenta en el diseño de materiales educativos digitales.
Figura 3. Dimensión 3: Requerimientos psicopedagógicos. Fuente.
Elaboración propia
Al analizar los resultados obtenidos en cada uno de los indicadores y
dimensiones anteriores se pudo apreciar que la variable la lectoescritura mediada por las Tecnologías de la Información y la
Comunicación se encuentra en el nivel 2, como se muestra en la Figura 4.
Este no es el nivel deseado para estar en correspondencia con el Programa de
Lengua Española de primer grado, el cual plantea el uso responsable y
consciente de diversos recursos, en especial, de las tecnologías de la información
y las comunicaciones como medio de aprendizaje. Se planifica con poca
frecuencia el proceso para el aprendizaje de la lectura y la escritura ya que
no se tienen en cuenta las acciones a realizar dentro de las actividades
docentes y complementarias, se integran en pocas ocasiones las Tecnologías de
la Información y la Comunicación y se atienden parcialmente los requerimientos
psicopedagógicos para el empleo de los materiales educativos digitales.
Figura 4. Variable: La lectoescritura mediada por las
tecnologías de la Información y las Comunicaciones. Fuente. Elaboración propia
Discusión
A lo largo de la investigación realizada se han identificado
potencialidades en la integración de las TIC en el PEA. Los docentes son
conscientes de que los MED favorecen el
cumplimiento de los objetivos del grado, por lo que están en total disposición
de emplearlos. Asimismo, buscan de forma autónoma los recursos digitales que
complementen sus clases, tratando en lo posible, que se adapten a las
necesidades de sus alumnos.
Las maestras de la muestra planifican actividades con la integración de las
TIC, aunque en su mayoría las emplean para presentar los fonemas únicamente. Otra de las potencialidades que se puede
apreciar es que son coloridos. El color es una herramienta poderosa, siempre
que se utilicen adecuadamente, ayudan a mejorar la comprensión del contenido y permite
que el alumno se motive más.
La investigación evidenció deficiencias en la integración de las TIC en el
PEA. Una de las dificultades más
significativas, en el criterio de la autora, se refiere a que los MED que se emplean en las actividades docentes y en las actividades
complementarias se usan de forma repetitiva, debiéndose esto a la falta de
otros materiales en las escuelas, donde solo existe el software Pequelé creado por la Empresa de Informática y Medios
Audiovisuales CINESOFT.
Si bien es cierto que los MED creados por expertos suelen estar
actualizados, ser modernos y les ahorran tiempo a los docentes al emplearlos,
también la utilización de materiales creados por otros no se ajusta
completamente a las necesidades específicas de los alumnos. Mayormente los
materiales que emplean no son de origen cubano, lo que hace que haya menos
integración con su estilo de enseñanza-aprendizaje.
Este tipo de material se diseña de acuerdo a parámetros generales lo que
no satisface todas las exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje en los
diferentes contextos de actuación. En concordancia con este particular las
investigaciones realizadas por Moyano, et al., (2024) refieren que no siempre los recursos digitales están diseñados considerando el desarrollo
cognitivo específico de los niños en educación primaria, afectando su
efectividad en la enseñanza de la lectoescritura.
Otra de las deficiencias detectadas es que los MED empleados en las clases
observadas, no son interactivos, se centran en transmitir información, pero no ofrece
la posibilidad a los alumnos de intercambiar en la búsqueda de conocimientos. Estos
materiales no tienen opciones que permitan a cada alumno trabajar a su propio
ritmo, por lo que se ve afectada la atención a la diversidad y la ayuda mutua
entre los alumnos. La brecha digital entre zonas urbanas y rurales, o entre
contextos diferentes, limita el acceso equitativo a dispositivos y recursos
tecnológicos, acentuando la desigualdad entre los tiempos de aprendizaje, lo
que puede minimizarse haciendo un uso pedagógico adecuado de la integración de
las TIC, así lo consideran también otros estudios referentes al tema (Moyano, et
al., 2024; Orosia y Rivera, 2024)
Los MED en su mayoría, no son creados por el docente, ya sea por falta de
tiempo o por falta de preparación para esta actividad. Estudios precedentes evidencian que muchos
educadores carecen de capacitación adecuada para integrar las TIC de manera
efectiva en la enseñanza de la lectoescritura lo que reduce el potencial de las
herramientas digitales y puede llevar a un uso poco estratégico o inapropiado
(Ballestas, 2015; Moyano, et al., 2024)
En esta misma línea de análisis es preciso destacar que la falta de
preparación de los docentes influye en la no explotación de todos los recursos
digitales a su alcance, lo que se acentúa en la no articulación o adaptabilidad
de las tecnologías que se poseen, al PEA. Es necesario señalar la importancia
que tiene la motivación en el uso de los MED en el aprendizaje de la
lectoescritura. La mayoría de las maestras encuestadas refirieron que hacen uso
de ellos con fines lúdicos. En este particular se infiere que no hay una
adecuada mediación pedagógica, lo que puede limitar su impacto real en el
aprendizaje, según señalan Orosia y Rivera (2024).
Al concluir la aplicación del diagnóstico se pudo corroborar que existen
dificultades en la integración de las TIC al PEA de la lectoescritura en el
primer grado de la enseñanza primaria. Esto afecta tanto a docentes como a
estudiantes, ya que, si los docentes no integran correctamente las TIC, la
enseñanza puede volverse rígida y menos atractiva para los alumnos que ya están
acostumbrados a interactuar con entonos digitales; esto conllevaría a la
desmotivación en el aula de clases y por tanto afectar el aprendizaje. Como plantea Hernández et al. (2021) el uso de la tecnología como mediadora del aprendizaje
requiere tanto de una preparación adecuada de los docentes para saber cómo y
cuándo emplear las diversas herramientas, como de una buena orientación a los
alumnos para resolver tareas con ayuda de esta.
Se debe tratar con cuidado la integración de las TIC al PEA ya que se ha demostrado
en investigaciones recientes que una sobre dependencia en las TIC puede suponer
la sustitución del contacto humano y la interacción directa, necesarios para el
desarrollo integral de habilidades sociales y emocionales en niños (Moyano, et
al., 2024). El uso de tecnologías debe complementarse adecuadamente con métodos
tradicionales para eliminar la posibilidad de desequilibrios en el desarrollo
de habilidades motrices y sociales tan importantes en etapas tempranas. Ulco y Baldeón (2020) coinciden en que el uso de las TIC en
los procesos de aprendizaje de la lectoescritura es positivo desde el punto de
vista de los beneficios que obtienen los estudiantes a temprana edad, por lo
que se considera útil, efectivo y motivador la aplicación de las herramientas
tecnológicas en las aulas de clase.
Estas limitaciones sugieren la necesidad de mejorar la oferta de MED a la
enseñanza personalizada y la posibilidad de adaptarlas a los contextos de
actuación en la enseñanza primaria. Asegurar el acceso equitativo para que se
pueda atender la diversidad de alumnos que hay en las aulas, diseñar mejores
recursos digitales ajustados al desarrollo infantil, y equilibrar el uso de TIC
con la pedagogía tradicional para potenciar el aprendizaje de la
lectoescritura. Necesario también estimar la formación continua de los docentes.
Conclusiones
Las tecnologías digitales
son necesarias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura en
educación primaria porque transforman y enriquecen este proceso fundamental,
haciéndolo más interactivo, dinámico y personalizado. Su uso permite
desarrollar la motivación y la atención de los niños. Además, las TIC ofrecen
acceso a variados recursos pedagógicos, facilitan la adaptación a las
necesidades individuales de los alumnos y promueven un aprendizaje a través de la
interactividad y la integración de imágenes, sonidos, animaciones, etc.
La realización del diagnóstico
para caracterizar la integración de las TIC al PEA de la lectoescritura en el
primer grado de la enseñanza primaria, reveló que se emplean las TIC pero sin lograr una correcta integración al PEA. Se
demuestra que atendiendo a la labor realizada por los docentes estudiados y a
los objetivos del primer grado es necesario modificar la integración de las TIC
en el PEA de la lectoescritura en primer grado.
Para superar este obstáculo es
fundamental aumentar la cantidad y calidad de MED en las escuelas, para
ponerlos a disposición del docente y que estos puedan emplearlos en el PEA
explotando al máximo los beneficios de las tecnologías.
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