Introducción
La estadística ha cobrado una importancia creciente
en los últimos veinte años debido al avance de la sociedad digital y la
expansión de la Ciencia de datos. Organismos internacionales han señalado que
la alfabetización estadística es hoy una competencia clave para la ciudadanía
global, pues permite interpretar información, tomar decisiones fundamentadas y
participar activamente en la vida social y profesional.
Estudios realizados por Weiland (2022); Fielding, Makar y Ben‑Zvi (2025) reconocen
cuatro tendencias fundamentales que distinguen a la didáctica de la
estadística: la tradicional, la basada en la teoría de probabilidades, la
centrada en el análisis exploratorio de datos y la orientada al desarrollo de
habilidades para el procesamiento de información. La enseñanza tradicional
concibe el contenido estadístico como un conjunto de entes matemáticos
abstractos, desvinculados de la realidad. Aquí la estadística es vista como
modelo para abordar situaciones propias de la matemática en las que la
incertidumbre y la variabilidad son parte esencial de la situación. La
tendencia probabilística enfatiza modelos teóricos para la comprensión de la
relación de los fenómenos aleatorios en la vida con los eventos o sucesos y el
espacio de probabilidad, pero muchas veces sin conexión con la práctica. La
perspectiva del análisis exploratorio de datos introduce un carácter aplicado,
en la cual los datos empíricos son los que guían la selección de modelos
estadísticos adecuados en los que se minimiza la asunción de supuestos previos.
La tendencia enfocada en la formación y el
desarrollo de habilidades para el procesamiento de datos defiende la idea de
concebir la realización de las etapas de análisis de la situación inicial,
planeación y recopilación de datos, análisis de los datos recopilados y la
interpretación y arribo a las conclusiones. La compleja dinámica social actual
obliga a repensar estas tendencias. El estudiante del siglo XXI debe ser capaz
de procesar grandes volúmenes de información, reconocer patrones, interpretar
gráficos y comunicar resultados con rigor.
Esto es posible lograrlo si el aprendizaje se
plantea desde un enfoque desarrollador que fomente la autonomía y el
pensamiento crítico. Este enfoque hoy debe distinguirse por el planteamiento y
formulación de ejercicios vinculados con problemas inherentes a fenómenos de la
práctica real que se resuelven mediante actividades propias de la Ciencia de
datos como bien apuntan Fielding, Makar y Ben‑Zvi (2025) en su estudio, que estimulan el trabajo en
equipo y posibilitan la realización de proyectos estadísticos con el uso
adecuado de algunos de los software de análisis de datos.
El presente artículo tiene como objetivo
fundamentar un sistema de etapas y acciones para la formación estadística,
desde un enfoque desarrollador, que favorezca aprendizajes significativos,
transferibles y duraderos en estudiantes de la educación superior. Para así
lograr en cada estudiante un aprendizaje perdurable y que este sea utilizado en
la modelación y el análisis de situaciones reales a lo largo de la vida.
Materiales y métodos
La investigación
se desarrolló desde un enfoque cualitativo de carácter
exploratorio-descriptivo, orientado al análisis de concepciones, prácticas y
regularidades en la enseñanza de la estadística en la educación superior, así
como a la elaboración de una propuesta didáctica fundamentada en el enfoque
desarrollador.
Se realizó un
análisis documental con el objetivo de identificar tendencias, enfoques
predominantes y limitaciones en la enseñanza de la estadística en la educación
superior. Se analizaron programas de estudio de la asignatura Estadística
Matemática correspondientes a las carreras de Contabilidad y Finanzas y
Matemática, Orientaciones metodológicas institucionales, así como artículos
científicos nacionales e internacionales relacionados con la didáctica de la
estadística, el aprendizaje desarrollador y la formación estadística en el
contexto de la Ciencia de datos.
El análisis se
organizó a partir de las siguientes categorías: concepción del contenido
estadístico, métodos de enseñanza predominantes, tratamiento de la motivación y
la autonomía del estudiante, y vinculación de la estadística con problemas de
la práctica real. Los resultados evidenciaron un predominio de enfoques
tradicionales, centrados en la aplicación mecánica de procedimientos, con
escasa integración de actividades propias de la Ciencia de datos y limitada
promoción de la independencia cognoscitiva, lo que justificó la necesidad de
una propuesta alternativa desde un enfoque desarrollador.
La observación
participante semiestructurada se realizó durante los cursos académicos 2022-2023
y 2023-2024 en la asignatura Estadística Matemática, impartida en la Facultad
de Contabilidad y Finanzas de la Universidad de La Habana, con una muestra
intencional de 175 estudiantes. El objetivo fue identificar regularidades en
las prácticas docentes, niveles de participación estudiantil, manifestaciones
de autonomía cognoscitiva y posibilidades de transferencia del aprendizaje estadístico
a contextos reales. La observación permitió constatar que, aunque los
estudiantes mostraban interés inicial por la asignatura, este disminuía ante
actividades centradas en la repetición de ejercicios y la aplicación mecánica
de fórmulas. Se evidenció una marcada dependencia del docente, limitada
autorregulación del aprendizaje y escasa transferencia de los contenidos
estadísticos a situaciones prácticas. En contraste, las actividades basadas en
el análisis de datos reales y el trabajo colaborativo favorecieron una mayor
motivación, comprensión conceptual y participación activa. (Ver galerada
Instrumentos).
Resultados y discusión
El análisis
documental reveló una tendencia a concebir la estadística como un cuerpo de
conocimientos técnicos desvinculados de problemas reales, con énfasis en el
dominio de fórmulas y procedimientos algorítmicos. Se constató una limitada
articulación entre los contenidos estadísticos y las etapas del proceso de
investigación y análisis de datos, así como una escasa atención a la formación
de habilidades metacognitivas y a la motivación intrínseca del estudiante.
Estos resultados evidencian la necesidad de una concepción didáctica que
integre la estadística como herramienta para la interpretación y transformación
de la realidad.
La observación
participante permitió identificar regularidades relacionadas con la baja
independencia cognoscitiva de los estudiantes, la predominancia de métodos
reproductivos y el uso limitado de recursos tecnológicos para el análisis de
datos. Se constató que las actividades centradas en problemas reales
favorecieron un mayor compromiso, comprensión conceptual y capacidad de
argumentación estadística. Estos resultados confirman la necesidad de
transformar la enseñanza de la estadística hacia un enfoque desarrollador.
Como resultado
principal de la investigación se propone un sistema de etapas y acciones para
la formación estadística, concebido como nodo cognitivo central en la didáctica
de la estadística desde un enfoque desarrollador.
Acción ejemplificada: Descomponer
el fenómeno en sus partes
integrantes con vista a destacar los rasgos distintivos y variables que intervienen en él.
Objetivo: Desarrollar en
el estudiante la capacidad de identificar fenómenos reales, formular y
planificar estudios estadísticos vinculados al contexto (o condiciones) donde
se manifiesta fenómeno identificado e identificar las variables de interés que intervienen en el fenómeno
para clasificarlas según su naturaleza; promoviendo la autonomía cognoscitiva y
el pensamiento crítico.
Contenido: Formulación de
problemas estadísticos; identificación de variables estadísticas de interés,
poblaciones y muestras; selección de métodos de recolección de datos;
contextualización del estudio en problemas reales.
Métodos: Aprendizaje
basado en problemas, trabajo colaborativo, discusión guiada, uso de software
estadístico.
Rol del docente: Mediador del
aprendizaje, orienta, problematiza y regula el proceso sin imponer soluciones.
Rol del estudiante: Protagonista
del proceso, identifica problemas, formula hipótesis, toma decisiones y
reflexiona sobre su aprendizaje.
Evaluación: Autoevaluación,
coevaluación y evaluación formativa basada en la calidad del análisis y la
pertinencia de las decisiones adoptadas.
Los resultados
obtenidos se corresponden con las concepciones del aprendizaje desarrollador
propuestas por Castellanos,
Llivina, Silverio, Reinoso y García (2002); Zilberstein y Olmedo (2015), al evidenciar
la necesidad de una enseñanza que promueva la activación-regulación, la
significatividad y la motivación por aprender. Asimismo, coinciden con estudios
internacionales que destacan la enseñanza de la estadística basada en proyectos
y en problemas reales como vía para el desarrollo de la autonomía cognitiva y
el pensamiento crítico (Lee, 2022; Lerner y Gelman, 2024; Rosenberg y Jones (2024); Schreiter, 2024).
Un aspecto relevante identificado
es la necesidad de fortalecer la formación pedagógica de los docentes de
estadística. Según François, Monteiro y Allo (2020),
muchos poseen sólida preparación técnica pero escasa formación didáctica, lo
que dificulta implementar un enfoque centrado en el estudiante.
La propuesta de
etapas y acciones se sustenta además en la teoría histórico-cultural de
Vygotsky, particularmente en el concepto de zona de desarrollo próximo, al
concebir la formación estadística como un proceso mediado socialmente que
conduce al tránsito hacia niveles superiores de desarrollo. El contraste entre
los resultados del análisis documental, la observación participante y la
siguiente fundamentación teórica permitió sustentar la propuesta presentada.
El aprendizaje desarrollador es
aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la
cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de
su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios
procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social. (Castellanos et
al., 2002, p.33).
Castellanos et al. (2002) refiere
que: “las dimensiones de este tipo de aprendizaje son: la
activación-regulación, la significatividad y la motivación para aprender”
(p.33).
Sobre la activación-regulación es
preciso apuntar que “conforma el componente cognitivo del aprendizaje activo”
(Castellanos et al., 2002, p.34).
La dimensión significatividad
está dada por el establecimiento de relaciones significativas en el aprendizaje
del contenido y la formación en los estudiantes de sentimientos, actitudes y
valores. Se trata de lograr que cada estudiante (re)construya el conocimiento
de forma personal mediante la relación de los nuevos conocimientos con los
precedentes (significatividad conceptual), con la práctica real
(significatividad experimental) y con su mundo afectivo y motivacional
(significatividad afectiva); lo que implica la interacción entre lo cognitivo y
lo afectivo-valorativo que incide en la formación de sentimientos, actitudes y
valores.
La tercera dimensión la
constituye la motivación por aprender como ya se ha planteado. En la calidad y
eficacia del aprendizaje desarrollador juegan un papel primordial las
necesidades, motivos e intereses que cada estudiante tenga para aprender el
contenido.
Se asume que la enseñanza
desarrolladora es:
El proceso sistémico de
transmisión de la cultura en función del encargo social, que se organiza a
partir de los niveles de desarrollo actual y potencial de los y las estudiantes,
y conduce el tránsito continuo hacia niveles superiores de desarrollo, con la
finalidad de formar una personalidad integral y auto-determinada, capaz de
transformarse y de transformar su realidad en un contexto histórico concreto.
(Castellanos et al., 2002, p.43).
Del proceso de enseñanza y
aprendizaje desarrollador de la Matemática, destacan investigaciones realizadas
por Naveira y Valdivia (2022); Cárdenas, Navarro y
Morales (2025); entre otros. En la didáctica de la estadística, resaltan los
estudios de Enrique (2016), Eduardo y Enrique (2018), Cujbă
y Pifarré (2024), entre otros.
En el presente artículo se
declara que un aprendizaje desarrollador de la estadística es aquel que
garantiza en el estudiante la apropiación activa y creadora de actividades del
proceso de Ciencia de datos. Propiciando la adquisición de los procesos de
pensamiento acorde a las formas de trabajo propias de la estadística, su
simbología y destrezas, capacidades, hábitos y convicciones. Que estructurados
sistémicamente le permita a cada estudiante transformarse, obtener valor de los
datos y así transformar el fenómeno de la práctica que le rodea. Potenciando el
desarrollo de su independencia cognoscitiva en estrecha relación con los
necesarios procesos de socialización. En la didáctica de la estadística, la
activación-regulación se manifiesta a través de conceptos, proposiciones (en
particular, fórmulas, propiedades), procedimientos (algorítmicos o heurísticos)
y en la capacidad para aplicarlos a la solución de ejercicios y problemas de la
vida real.
En esta dimensión se distinguen:
El aspecto procesal, cuyos
indicadores importantes de calidad procesal en el aprendizaje de la estadística
son la independencia, fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración, logicidad, profundidad, productividad y los recursos
intelectuales que emplea cada estudiante como la variación de condiciones
(propiedades, relaciones, objetos estadísticos, situaciones), búsqueda de
relaciones y las consideraciones de analogía.
El aspecto operacional,
cuya calidad de las bases de conocimientos se puede expresar en indicadores
como su amplitud, grado de especialización y su organización. Así como el
sistema constituido por las acciones siguientes: comprender la situación
planteada, examinar la situación, dar respuesta a la situación, evaluar y
controlar el proceso de solución y, operaciones tales como: ordenar, organizar,
graficar, interpretar, identificar, calcular, definir, argumentar, fundamentar,
demostrar, describir, clasificar, explicar, diseñar, comparar, construir,
ejemplificar, aproximar, modelar, analizar, aplicar, seleccionar, resumir,
estimar, inferir, valorar y planificar.
El segundo componente de la
activación-regulación comprende la reflexión y toma de conciencia por parte del
estudiante de su propio aprendizaje, así como la orientación, planificación,
control y evaluación del mismo.
La metacognición es un
acto de reflexión del estudiante acerca de su actividad cognoscitiva. Esta se
refiere a dos aspectos: El conocimiento sobre los procesos cognoscitivos (reflexión metacognitiva) y la
regulación de ellos (regulación
metacognitiva).
Dentro del contenido de la
estadística el aspecto metacognitivo se encuentra en aquellos elementos de
metacognición que cada estudiante debe dominar para poder aprender el
contenido, y por tanto, pueda buscarlo y producirlo,
problematizarlo, criticarlo, transformarlo, utilizarlo de manera consciente y
creadora para tomar decisiones, y resolver nuevos ejercicios. Por un lado, se
encuentran las estrategias de aprendizaje y los recursos heurísticos y por
otro, los mecanismos de monitoreo y control de la actividad.
Es evidente que para que el
aprendizaje de la estadística sea duradero, este tendrá que ser significativo.
Para ello deberá propiciarse el aprendizaje partiendo de los conocimientos,
actitudes, motivaciones, intereses y experiencia previa de cada estudiante del
nuevo contenido estadístico y, este tenga un determinado significado real. Solo
así el contenido de los nuevos aprendizajes cobrará valor para cada estudiante
y será más probable que sea duradero, recuperable, generalizable y
transferible. La significación está en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la estadística debido a su carácter sistémico, así como del contenido para
la formación del estudiante, donde cada nuevo complejo de materia se apoya en
el anterior. Las motivaciones por el
estudio de esta materia pueden ser diferentes y determinan el resultado del
aprendizaje. Dentro de esta
dimensión se distinguen las subdimensiones siguientes:
- Motivaciones predominantemente intrínsecas hacia
el aprendizaje de la estadística, las
que se sustentan en la implicación del interés personal de cada estudiante
por el propio contenido estadístico de la actividad cognoscitiva que
realiza, y en la satisfacción y sentimientos de realización personal.
- Sistema de autovaloraciones y expectativas con
respecto al aprendizaje de la estadística, son las expectativas de logro o fracaso que los estudiantes conciben con
respecto a la actividad de aprendizaje que están arraigadas a la imagen y
valoración que tiene cada uno de ellos de sí mismo como aprendiz.
La concepción (explícita o
implícita) que se tiene sobre el aprendizaje de la estadística determinará cómo
se concibe a su vez la enseñanza. En este artículo se declara que una enseñanza desarrolladora de la
estadística permite la transmisión de las actividades del proceso de
Ciencia de datos. Con el propósito de
formar a cada estudiante con una personalidad integral y autodeterminada capaz
de interpretar, comprender, transformarse y transformar el contexto en las
diversas ramas del saber y distintas esferas de la sociedad. Propiciando el
tránsito hacia niveles más alto de desarrollo; tanto la enseñanza desarrolladora como el aprendizaje desarrollador de la estadística constituyen
un proceso, de cuya calidad depende el crecimiento de los estudiantes. Que
estos lleguen a pensar y actuar con independencia y creatividad, que busquen
solución a los problemas reales, que escuchen, valoren y respeten las opiniones
ajenas y puedan trabajar en colectivo, es el resultado que se espera de este
proceso.
El proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador de la estadística deberá
centrarse en:
§ Integrar las funciones
instructiva, educativa y desarrolladora, teniendo en cuenta el nivel de
desarrollo alcanzado por cada estudiante y sus potencialidades.
§ Diagnosticar el nivel de
desarrollo individual alcanzado, de lo cual se debe hacer consciente al
estudiante y potenciar sus posibilidades. Propiciando su participación activa,
consciente y reflexiva, bajo la dirección (no impuesta) del profesor.
§ Propiciar la apropiación de los
conocimientos en unidad con los procedimientos y estrategias para aprender.
§ Vincular la teoría con la
práctica real y, la aplicación a la vida y a la investigación científica lo que
cada estudiante aprende.
§ Estimular las acciones grupales e
individuales como el eje central de organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la estadística.
Por consiguiente, la didáctica de la estadística deberá tener en cuenta en los estudiantes:
-
La apropiación activa y creadora del contenido mediante la planeación
del estudio estadístico de fenómenos de la práctica real; la obtención, en la
población o muestra(s), de la información de los valores de variables que
intervienen en estos fenómenos; la simplificación de los datos y la
comunicación de los resultados.
-
El establecimiento de relaciones significativas entre
el nuevo contenido estadístico y el que ya conoce, sus experiencias prácticas y
su mundo afectivo individual; con implicación en la formación de actitudes,
normas de comportamiento y valores.
-
Las motivaciones intrínsecas hacia el aprendizaje del contenido estadístico, por medio
de la realización de etapas (planear el estudio estadístico, obtener la
información de los valores de variables que intervienen, simplificar los datos
y comunicar los resultados) para investigar fenómenos de la práctica real y
desde ella como contexto de actuación, donde involucre a la familia y la
comunidad.
Evidentemente
los planteamientos anteriores revelan rasgos comunes y esenciales que
caracterizan a la didáctica en la actualidad, expresados en forma de principios
didácticos.
Se
asumen estos principios como:
Regularidades
esenciales que rigen el enseñar y aprender, que permiten al educador dirigir
científicamente el desarrollo integral de la personalidad de las alumnas y los
alumnos, considerando sus estilos de aprendizaje, en medios propicios para su
comunicación y socialización, en los que el marco del salón de clases se
extienda a la familia, la comunidad y la sociedad en general. (Zilberstein y Olmedo, 2015, p.80).
En esta
definición se puede distinguir cómo los principios didácticos son exigencias
rectoras para la definición de objetivos y el contenido, la preparación y
desarrollo de los ejercicios y problemas que se proponen en las clases, el
diseño, elaboración y utilización de medios, la confección y aplicación de las
formas de evaluación.
Se
asume el sistema de principios didácticos propuestos por Zilberstein y Olmedo (2015), los cuales a continuación se contextualizan
a la didáctica de la estadística:
- Diagnóstico integral de la preparación del
estudiante para las exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
estadística. Lo que incluye los logros y potencialidades de cada uno en el contenido
estadístico, el desarrollo intelectual y lo afectivo valorativo.
- Estructuración del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la estadística hacia la búsqueda activa y
creativa del conocimiento, teniendo en cuenta las acciones a realizarse en
la orientación, ejecución y el control de la actividad.
- Concebir un sistema de actividades para la
búsqueda y exploración del conocimiento por el estudiante desde posiciones
reflexivas que estimulen y propicien el desarrollo del pensamiento y su
independencia.
- Orientación de la motivación hacia el aprendizaje
del contenido estadístico y mantener su constancia.
- Estimulación de la formación de conceptos
estadísticos y el desarrollo de procesos del pensamiento crítico y el
alcance del nivel teórico, en la medida en que se produce la apropiación
de los conocimientos y se eleva la capacidad de resolver los problemas.
- Desarrollo de formas de actividad y de
comunicación colectivas, que favorezcan el desarrollo intelectual de los
estudiantes, al lograr una adecuada interacción de lo individual con lo
colectivo en el aprendizaje del contenido estadístico, así como la
adquisición de estrategias de aprendizaje por parte de cada estudiante.
- Atención a las diferencias individuales en la
actividad, en el tránsito de la zona en la que no puede actuar el estudiante
por sí solo con independencia, hacia lo que verdaderamente le resulta
desconocido e interesante.
- Vinculación del contenido estadístico con el
estudio de fenómenos de la práctica real y desde ella como contexto de
actuación mediante la investigación científica.
Por otra parte, el proponer
problemas por el docente de estadística permitirá partir del conocimiento de
determinadas condiciones en las que habrá de transcurrir el proceso, plantearse
objetivos que indiquen el fin a perseguir y facilitarle a los estudiantes que
también planteen los que han detectado en sus contextos de actuación.
Del problema es preciso apuntar
que es aquella exigencia para actuar,
cuya vía de solución es desconocida por el estudiante; el cual posee los
saberes relativos a dicha exigencia o es capaz de construirlos para resolverla
y estar motivado para ello.
En consecuencia, el problema
influye en la actuación de los docentes y de los estudiantes en todo el
proceso, pues es el que guía la regulación psíquica tanto cognoscitiva como
afectiva, aunque la forma en que se formule el problema, no necesariamente
tiene que ser la misma.
En este artículo los autores conciben
la zona de desarrollo próximo a la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado este, por la capacidad de planear el estudio estadístico de un
fenómeno de la práctica; obtener, en la población o muestra(s), la información
de los valores de variables que intervienen en este fenómeno; simplificar los
datos obtenidos y comunicar los resultados, alcanzado por cada estudiante de
manera independiente y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través
de la realización de las anteriores etapas de la formación estadística bajo la
ayuda del docente de estadística o de otros estudiantes más capaces en el
grupo.
Por ello, los objetivos en la
didáctica de la estadística deben expresar de manera integrada el saber y el
poder, el desarrollo intelectual y la educación ideológica.
La adquisición por parte de los
estudiantes de un saber y poder sólido constituye la base del aprendizaje de la
estadística y un instrumento intelectual para solucionar actividades que se
orientan en el proceso. Entre los elementos fundamentales están:
- La adquisición de
sólidos conocimientos sobre conceptos, proposiciones, procedimientos,
estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje,
- La formación y
desarrollo de habilidades específicas y generales y de capacidades para
aplicar los conocimientos y habilidades utilizando formas flexibles de
pensamiento.
Es evidente que los objetivos
determinan la selección del contenido estadístico desde una proyección de este
que diga cuáles elementos integrarán cada uno de aquellos aspectos básicos del
objetivo.
En el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la estadística, se debe entender como contenido
aquella parte de la cultura contentiva de la estadística como disciplina
matemática. Por lo que requiere enseñarse lo relativo a esta última. Debe
aprenderse, la parte bien seleccionada traducida en el contenido, el que se establece
de acuerdo al criterio que se asuma.
Los autores declaran por
contenido en la didáctica de la estadística a:
-
Los conceptos (expresados en forma de
caracterizaciones o definiciones) y proposiciones matemáticas (teoremas),
-
los métodos y procedimientos (heurísticos y
algorítmicos) acompañados de sus técnicas de trabajo mental y práctico,
-
las ideas filosóficas, científicas y valores
(fundamentalmente, relacionados con la estadística como ciencia matemática o
que resultan directamente de ella),
-
las habilidades y formas flexibles de pensamiento que
el estudiante sea capaz de utilizar por sí mismo autorreguladamente,
-
las estrategias, no sólo cognitivas sino
metacognitivas y en particular las referidas a la resolución de problemas.
Este criterio revela cómo la
estadística es tanto objeto de apropiación, como base para contribuir a la
actuación de los estudiantes, en correspondencia con sus funciones como
ciudadano comprometido con la sociedad que se construye en cada país. Hay que
considerar los componentes cognitivos del aprendizaje y también los
metacognitivos, teniendo en cuenta que estos últimos han de aprenderse
estableciendo relaciones significativas a nivel conceptual, experimental y
afectivo, generando sentimientos, actitudes y valores en los estudiantes.
Para la organización sistémica
del contenido estadístico, se debe asumir la idea de los nodos cognitivos como
un recurso didáctico que permite mejorar el aprendizaje. El nodo cognitivo es un punto de
acumulación de información en torno a un concepto determinado. Esta información
se establece conscientemente por el docente a sus estudiantes y se hace perdurable toda vez que es
activable para ser aplicada, enriquecida o transformada.
Para la
determinación de un nodo cognitivo es necesario precisar los conceptos
estadísticos fundamentales que se abordan en el contenido. Conjuntamente con la
información relacionada con estos conceptos fundamentales (conceptos
subordinados, juicios y procedimientos) pudiera constituir nodo cognitivo en la
didáctica de la estadística el concepto formación estadística, definido
conceptualmente por los autores de esta investigación como:
Un proceso formativo sistemático
y consciente orientado al desarrollo de habilidades para comprender, analizar y
aplicar métodos estadísticos y de investigación en la resolución de problemas
reales. Este proceso incluye la apropiación de conceptos fundamentales de la
estadística, así como el dominio de procedimientos y formas de razonamiento
característicos del análisis cuantitativo.
En el contexto de la Ciencia de datos,
la formación estadística implica además la capacidad para participar en las
etapas del ciclo analítico: la recolección, depuración y gestión de datos; la
selección y aplicación de métodos de modelación estadística y algoritmos computacionales;
la interpretación crítica de resultados; y la comunicación de hallazgos
mediante visualizaciones y narrativas basadas en evidencia.
Asimismo,
esta formación promueve valores esenciales como la responsabilidad en el manejo
ético de los datos, la honestidad en la inferencia y la interpretación, la
laboriosidad en el tratamiento riguroso de la información, y el compromiso con
la calidad profesional. La formación estadística se desarrolla en contextos de
interacción social y académica, donde se emplean métodos didácticos que
favorecen la reflexión crítica, la investigación práctica y la aplicación
significativa del conocimiento.
A partir de que en
este trabajo se propone la formación estadística como nodo cognitivo,
para la concreción de este, a continuación, se exponen las etapas con carácter
sistémico en ella:
Figura 1. Etapas y acciones de la formación
estadística como nodo cognitivo.
Como es sabido, el
éxito de la didáctica de la estadística depende de su dirección y en ella ocupa
un destacado lugar los métodos. En toda reflexión en torno a este componente
resulta decisivo considerar que la relación objetivos-contenido-métodos,
determina la lógica interna del proceso de enseñanza-aprendizaje. Como la
relación objetivo-contenido es predominante en el diseño del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la estadística, indudablemente el método es el momento
de concreción de esta relación. Por tanto su relación
con los objetivos y el contenido es directa y está condicionada por los mismos.
Naveira y
Valdivia (2022) reseñan que “el método orienta las acciones y operaciones del
profesor para que los estudiantes se apropien del contenido y logren los
objetivos propuestos” (p.109).
El método debe ser asumido de
forma que realmente propicie la dinámica entre los componentes Los métodos son
vitales para garantizar la solución al problema detectado. La selección y
organización adecuada de los métodos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la estadística, como herramientas que configuran el espacio de interacción del
estudiante, docente y el grupo, deben
tener como características:
§ Ser
esencialmente productivos en la
búsqueda del desarrollo de la capacidad de aprender a aprender a través de la
independencia y la autorregulación.
§ Permitir
la participación activa de los estudiantes en la búsqueda del conocimiento, el
planteamiento y la resolución de ejercicios y problemas.
§ Propiciar
el trabajo grupal, sin obviar el trabajo individual.
§ Estimular
el aprender a aprender y el desarrollo de la reflexión metacognitiva.
§ Desarrollar
el autocontrol, la autovaloración y la autoevaluación.
Como apuntan Seguí, Alsina y
Vásquez (2024) acerca de las evidencias que se tienen de cómo la estadística
puede formar competencias críticas y reflexivas en contextos actuales. En
síntesis, los resultados que se exponen en este artículo sugieren que el
enfoque desarrollador constituye no solo una alternativa, sino una necesidad
para la didáctica de la estadística en la educación superior.
Conclusiones
El
estudio realizado confirma la necesidad de transformar la enseñanza de la
estadística en la educación superior hacia un enfoque desarrollador que
garantice aprendizajes significativos, duraderos y transferibles. Los
resultados del análisis documental y de la observación participante evidencian
las limitaciones de los enfoques tradicionales, centrados en la reproducción de
procedimientos, así como la insuficiente promoción de la autonomía cognoscitiva
y la transferencia del aprendizaje.
La
propuesta de un sistema de etapas y acciones para la formación estadística,
concebido como nodo cognitivo, se fundamenta en las concepciones del
aprendizaje desarrollador y en la teoría histórico-cultural de Vygotsky,
integrando un enfoque humanista que potencia la autodeterminación, la reflexión
y el compromiso social del estudiante. Esta propuesta contribuye a orientar el
rediseño metodológico de la enseñanza de la estadística en la educación
superior, en correspondencia con las exigencias actuales de la Ciencia de datos
y la formación de profesionales capaces de interpretar y transformar la
realidad.
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