Introducción
A nivel
global, la educación superior es reconocida como un motor clave para la
movilidad social y el progreso económico. No obstante, diversos estudios,
incluyendo informes recientes de organismos internacionales (Informe Global,
2025) y teóricos críticos, constatan que las políticas educativas a menudo
reproducen estereotipos y limitan la igualdad de oportunidades. Esta realidad
se manifiesta en la subrepresentación de mujeres en áreas de liderazgo y en las
carreras de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM, por sus siglas
en inglés) (Cruz, L. (2020).
En América
Latina y el Caribe, aunque se han logrado significativos avances normativos en
la inclusión de perspectivas de género e interseccionalidad, estos esfuerzos
enfrentan una constante resistencia por parte de grupos antiderechos
y dificultades estructurales en la adaptación curricular. De hecho, una de las
principales demandas de la movilización estudiantil ha sido exigir "la
construcción de políticas con perspectiva de género que cercenen el enfoque
patriarcal de la educación sexista, su lenguaje discriminatorio y la
reproducción de los roles de género" (Quiroz et al., 2019, p. 24).
La educación
superior constituye un pilar fundamental para la transformación social y la
construcción de sociedades más justas e igualitarias. En la República
Dominicana, la integración del enfoque de género en la política educativa
universitaria representa un proceso en desarrollo Martínez-Alonzo, J.;
Arnaud-López, L. J.; Peñalver-Higuera, M. J. (2023), marcado por iniciativas prometedoras
y la persistencia de desafíos estructurales. En esta dirección, cabe plantear
que estas políticas han sido objeto de un intenso debate en los últimos años
debido a los sesgos estructurales que las caracterizan Alcántara, R. (2023).
Martínez-Alonzo, J.; Arnaud-López, L. J.; Peñalver-Higuera, M. J. (2023);
Centro de Estudios de Género e Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC).
(2023). Mendoza, G. (2024); De Aza M, C.
C. y Suárez E, A. E. (2024).
Los sesgos,
arraigados en desigualdades históricas e intereses políticos, influyen
directamente en la asignación de recursos, los criterios de admisión y la
pertinencia curricular, lo que consecuentemente perpetúa la exclusión de grupos
tradicionalmente marginados. A pesar de los avances en la expansión de la
cobertura, en República Dominicana, persisten desafíos cruciales relacionados
con la equidad, la inclusión Lora, E. (2020, p.29) y una notable desconexión
entre la formación académica y las demandas del desarrollo nacional Quijano y
Vallejo (2020); Banco Mundial. (2024)., (MESCyT). (2024); Pérez M, M. A. y
Rodríguez, Y. R. (2024).
En el
contexto dominicano, el compromiso con la equidad se manifiesta en un marco
legal robusto, que incluye la Ley No. 66-97 de Educación, la Ley No. 86-99 de
Igualdad de Oportunidades para las Mujeres, y la ratificación de tratados
internacionales como la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer (CEDAW) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS). No obstante, “la implementación efectiva de estas normativas es
deficiente” (García, 2021, p. 45). Este
desfase entre el marco legal y la práctica institucional constituye el
principal problema de estudio.
La revisión
de la literatura académica reciente subraya que la persistencia de la
desigualdad de género en la educación superior dominicana no es un fenómeno
aislado, sino que está íntimamente ligada a la estructura de los planes de
estudio. En el caso específico de las "ciencias duras" o
masculinizadas, como la Ingeniería, versus áreas del "cuidado" o
feminizadas, como la Educación, la segregación vocacional se valida
implícitamente a través del currículo y las expectativas culturales (De Aza,
2019, p. 30). Esta división binaria no solo limita la libre elección de carrera
del estudiantado, sino que también tiene repercusiones económicas IDEICE.
(2020). Guillén M, Y. (2024)., ya que
las carreras tradicionalmente feminizadas suelen tener menor reconocimiento
social y salarial. Por lo tanto, el análisis curricular se vuelve indispensable
para desmantelar estos patrones.
Específicamente,
los estudios más recientes señalan que la ausencia de un enfoque de género
transversal en los currículos universitarios es una manifestación clara de la
resistencia institucional. La investigación de Sánchez (2022), por ejemplo,
destaca que muchas universidades aún no han integrado módulos obligatorios
sobre género, diversidad o derechos humanos en sus programas troncales,
manteniendo estos temas relegados a cursos optativos o proyectos aislados (Sánchez,
2022, p. 115). Además, la tensa interconexión con factores políticos y
socioculturales, como la oposición de grupos conservadores, tiene como blanco
fundamental “la obstaculización de la educación para la igualdad de derechos y
la educación sobre la salud sexual y reproductiva, situación que afecta
directamente al estudiantado y a los profesionales del área” (Vargas &
Pineda, 2021, p. 88).
Esta realidad
de resistencia e insuficiencia en la aplicación de la equidad de género impacta
negativamente en la formación integral del estudiantado y en la calidad de los
profesionales egresados Bonder, G. (2021); CEPAL.
(2025). La limitada inclusión y
reconocimiento de las diversidades sexuales, sumada a la subrepresentación de
mujeres en roles de liderazgo académico y administrativo, demuestra que la
institución universitaria no está cumpliendo cabalmente su rol de promover una
sociedad más justa. Por lo tanto, se plantea como problema de investigación
que, en el contexto de la educación superior dominicana, el abordaje de la
educación con perspectiva de género es insuficiente y presenta dificultades
críticas en su implementación. En respuesta a esta necesidad, el presente
artículo tiene como objetivo analizar los sesgos de género presentes en las
políticas educativas universitarias de la República Dominicana, mediante la
revisión de programas, normativas y marcos institucionales, con el fin de
identificar los avances logrados y los desafíos persistentes en la
incorporación de la perspectiva de género en la formación del estudiantado.
Materiales y métodos
El presente estudio se
diseñó bajo un enfoque mixto (cuantitativo-cualitativo), de alcance
descriptivo-analítico y documental. Este diseño fue seleccionado para articular
el rigor bibliométrico con la profundidad interpretativa requerida para
analizar los sesgos estructurales de género en las políticas universitarias
dominicanas.
1. Métodos Teóricos y
Marco de Referencia (G81).
El análisis se
fundamenta en la Teoría Crítica del Género y la Pedagogía Feminista, las cuales
sirvieron como lentes interpretativos para las Fases II y III. Estos métodos
teóricos permitieron ir más allá de la descripción de los sesgos (Fase I) para
justificar su origen y las dinámicas de exclusión que perpetúan. Se emplearon
los métodos de análisis-síntesis y el inductivo-deductivo para contrastar el
marco normativo nacional con las realidades reportadas en la literatura.
2. Componente
Cuantitativo: Análisis Bibliométrico (SE4).
Este componente se
aplicó para establecer el estado del arte y la relevancia temática del enfoque
de género en la educación superior dominicana, garantizando la rigurosidad de
la revisión de literatura.
- Protocolo de Búsqueda:
Se realizó una búsqueda sistemática en las bases de datos Scopus, Web of Science, Redalyc y Google Scholar
(limitada a los primeros 200 resultados) utilizando la siguiente cadena de
búsqueda y filtros temporales:
- Cadenas:
("Educación Superior República Dominicana Género" AND
"Políticas Educativas") O ("Sesgos de Género" AND
"Universidad Dominicana").
- Filtro temporal:
2015-2024.
- Análisis y Software: Se
utilizó el software VOSviewer para realizar el
análisis bibliométrico, identificando la frecuencia, co-ocurrencia
de términos clave, y la distribución temp oral
de las publicaciones más relevantes.
3. Componente Cualitativo:
Revisión Documental Crítica (SE3).
Este componente se
centró en el análisis profundo e interpretativo de dos cuerpos documentales
principales: el marco legal y los programas de estudio.
3.1. Análisis del contenido
del Marco Normativo
Se incluyó el estudio
exhaustivo de la Ley No. 66-97 de Educación, la Ley No. 86-99 de Promoción de
Igualdad de Oportunidades para las Mujeres, la Ley No. 24-97 sobre Violencia
Intrafamiliar y Género, y las resoluciones ministeriales clave del Ministerio de Educación
Superior, Ciencia y Tecnología (MESCyT), contrastándolas con los
compromisos internacionales (CEDAW y ODS).
3.2. Análisis de
contenido de los Planes de Estudio (SE5).
Los Planes de Estudio
Universitarios se refiere a los documentos fundacionales que define el perfil
profesional que una universidad busca formar, reflejando la filosofía educativa
de la institución y responden a las necesidades sociales y del mercado laboral.
1. Componentes
Clave
Un plan de estudio típicamente incluye:
- Materias (Asignaturas): Se clasifican en obligatorias (fundamentales para la profesión)
y optativas o electivas
(permiten al estudiante
especializarse o adquirir
conocimientos complementarios).
- Contenidos: Detallan los temas, conceptos y habilidades que
se deben cubrir en cada asignatura.
- Objetivos: Especifican los resultados
de aprendizaje esperados,
es decir, lo que el estudiante debe saber, comprender
y ser capaz de hacer
al finalizar el curso o el programa completo. Estos se alinean con las competencias profesionales deseadas.
- Metodologías de Enseñanza-Aprendizaje: Indican
cómo se impartirá la asignatura (clases magistrales, seminarios, laboratorios, proyectos, trabajo de campo, prácticas,
etc.).
- Sistemas de Evaluación: Establecen cómo se medirá el logro de los objetivos (exámenes, trabajos, participación, proyectos finales, tesis,
etc.).
- Créditos Académicos: Asignan un valor
numérico a cada materia que refleja la carga
de trabajo total del estudiante
(clases, estudio
individual, preparación de trabajos).
2. Estructura
y Organización
Los planes de estudio suelen organizarse en ciclos o fases para asegurar una progresión lógica del conocimiento:
- Ciclo Básico o Troncal: Materias fundamentales y generales que proporcionan
la base teórica y metodológica
de la disciplina.
- Ciclo Profesional o de Especialización:
Materias específicas
que desarrollan las competencias
clave de la carrera.
- Prácticas Profesionales y Servicio
Social: Componentes obligatorios
que permiten aplicar el conocimiento en un entorno real.
- Trabajo de Grado o Tesis: Un proyecto final que
demuestra la capacidad
de investigación o de aplicación
profesional del estudiante.
3. Funciones
Principales
- Guía para el estudiantado: Proporciona una hoja
de ruta clara, permitiendo al estudiantado planificar su trayectoria
académica y entender la secuencia de aprendizaje.
- Referente para el profesorado: Define los
estándares de conocimiento que deben impartirse y los resultados que deben
lograrse, asegurando la coherencia entre todos los docentes.
- Mecanismo de acreditación y calidad: Sirve como
evidencia ante organismos de acreditación externos de que el programa
cumple con los estándares de calidad requeridos para formar profesionales
competentes.
- Flexibilidad y actualización: Un plan de
estudio moderno debe ser lo suficientemente flexible para permitir ciertas
opciones al estudiante y debe ser revisado y actualizado periódicamente
para incorporar nuevos avances científicos, tecnológicos y cambios en el
mercado laboral.
Se revisaron nueve (9)
planes de estudio correspondientes al período 2015-2025, los cuales fueron
seleccionados de una muestra intencional que incluyó a las tres universidades
con mayor matrícula y representación de la matrícula nacional. La selección de
los planes de estudio se justificó por su relevancia en áreas tradicionalmente
segregadas (Ingeniería, Salud y Educación).
- Alcance Temporal: Los
programas analizados cubren el período de 2015 a 2025.
- Muestra Intencional: Se seleccionaron nueve (9)
planes de estudio, tres (3) por cada Universidad seleccionada, basándose
en criterios específicos, no al azar.
- Criterios de Selección:
- Representación Nacional: Inclusión de las tres
universidades con mayor matrícula.
- Representación de nueve planes de estudios,
uno por area, correspondiente a tres (3) por
Universidad.
- Foco del análisis: La justificación del estudio
se centra en áreas de relevancia tradicionalmente segregadas (Ingeniería,
Salud y Educación), lo que sugiere que la investigación busca analizar la
equidad, acceso o las particularidades de la formación en estos campos.
Universidades
Analizadas:
La información oficial
sobre el número exacto de matrícula actualizada de todas las universidades
dominicanas es generalmente publicada por el Ministerio de Educación Superior,
Ciencia y Tecnología (MESCyT).
Sin embargo, históricamente
y por el gran volumen de miembros del estudiantado que atienden, las tres
instituciones que concentran consistentemente la mayor son:
- Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD): Es la universidad estatal y la más antigua del país, contando tradicionalmente con el
mayor número de estudiantes
a nivel nacional debido a su gran cantidad de recintos y centros regionales y su carácter público.
- Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA): Es una universidad privada con una
extensa red de recintos a lo largo del país, lo que le permite atender una matrícula muy numerosa.
- Universidad Abierta para Adultos (UAPA):
Se especializa en la educación a distancia y semipresencial, un modelo
que le permite registrar un volumen
de estudiantes muy
alto, especialmente adultos
y profesionales.
Técnica de Análisis y
Categorías:
Se aplicó la técnica
de análisis de contenido temático. La interpretación sistemática de textos
permitió establecer las siguientes categorías de Análisis (G86), cuyos
hallazgos se reportan en la sección de Resultados:
- Sesgos Institucionales:
Presencia de políticas de no discriminación y su implementación.
- Transversalización del
Enfoque de Género: Inclusión explícita de la perspectiva de género en los
contenidos, objetivos o bibliografía de los currículos.
- Segregación por Carrera
y Liderazgo: Disparidad en la representación de género en áreas técnicas
vs. sociales y en roles de liderazgo.
- Barreras de
Implementación: Factores socioculturales (patrones patriarcales,
resistencia conservadora) que obstaculizan la aplicación de la ley.
4. Control
Metodológico
La coherencia interna
entre los objetivos, las preguntas de investigación y las categorías analíticas
fue garantizada. El reporte detallado de los protocolos de búsqueda y los
criterios de selección de las universidades y documentos asegura la
replicabilidad y contrastabilidad de los hallazgos.
Resultados y discusiones
La aplicación del
enfoque mixto (bibliométrico y análisis de contenido temático) permitió develar
un conjunto de hallazgos significativos respecto a la implementación de la
perspectiva de género en la educación superior dominicana, los cuales se
organizan en función de las categorías de análisis previamente definidas.
1. Hallazgos del Componente
Cuantitativo
El análisis bibliométrico (2015-2024) evidenció
que la producción científica local sobre género en la educación superior
dominicana es limitada, aunque muestra un crecimiento sostenido a partir del
año 2020. De los artículos filtrados, el 78% se concentra en las áreas de
Ciencias Sociales y Educación, lo cual confirma una subrepresentación
investigativa en áreas técnicas (STEM) respecto al estudio de las desigualdades
de género. La baja frecuencia de co-ocurrencia de los
términos "política pública" y "perspectiva de género"
sugiere una desconexión entre el análisis académico y la evaluación de la
efectividad normativa.
2. Análisis del Marco
Normativo y Sesgos Institucionales
A pesar de la existencia de un marco legal
nacional robusto que promueve la igualdad (incluyendo la Ley No. 86-99) y la
adhesión a convenios internacionales como la Convención sobre la Eliminación de
todas las formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW, por sus siglas
en inglés) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible ODS), así como contar con
el mandato específico del Plan Nacional de Equidad de Género (PLANEG) para la
educación superior, la revisión documental constató una implementación superficial
de las políticas a nivel institucional. La evidencia sugiere qie los sesgos de género en la educación superior son un
fenómeno persistente, al igual que la segregación donde las mujeres están
subrepresentadas en las carreras de (STEM), asi como limitaciones
en el abordaje los sesgos de género y carencia de datos públicos sobre sus
resultados concretos.
Aunque las tres (3) universidades analizadas
poseen códigos de ética o reglamentos de no discriminación, solo el 30% cuenta
con un protocolo de actuación explícito y sancionador contra el acoso y la
violencia de género. Este vacío operativo no solo contraviene el PLANEG, sino que
constituye un sesgo institucional que limita la protección efectiva y la
seguridad de la comunidad universitaria.
Análisis de Sesgos Institucionales en la
Protección contra la Violencia de Género
El dato que presenta revela una discrepancia
crítica entre el compromiso formal (códigos de ética) y la capacidad operativa
(protocolos de actuación) de las universidades dominicanas más grandes del país
en materia de género.
|
Elemento
|
Descripción
|
Implicación del 30%
|
|
Compromiso Formal
|
100% posee Códigos de Ética o Reglamentos de
No Discriminación.
|
Existe una base teórica y declarativa de
respeto a la diversidad y rechazo a la discriminación.
|
|
Capacidad Operativa
|
Solo el 30% cuenta con un Protocolo de Actuación
Explícito y Sancionador contra el acoso y la violencia de género.
|
Dos de las tres universidades con mayor
matrícula nacional (aproximadamente el 70%) carecen de un mecanismo claro,
conocido y vinculante para gestionar, investigar y castigar estas faltas.
|
Tabla 1. Disparidad entre
Norma y Acción (El Vacío Operativo). Fuente. Elaboración propia.
En la Tabla 1, se realiza el análisis de la disparidad
entre normas y acciones, mostrando que el hecho de que la mayoría de las
universidades más grandes y con mayor alcance a nivel nacional carezcan de
estos protocolos refleja un sesgo institucional y de gestión. La institución
prioriza la declaración ética sobre la responsabilidad activa y preventiva de
proteger a los miembros de su comunidad, dejando a la mayoría del estudiantado y
personal trabajador vulnerables ante el acoso y otras formas de violencia de
género.
2. Contravención al PLANEG y el marco normativo
vigente
El vacío operativo del 70% de las instituciones
analizadas evidencia una deficiencia administrativa y una contravención directa
a las políticas nacionales de equidad:
- Violación
del principio: La falta de un protocolo sancionador claro incumple el
deber de la universidad de actuar con diligencia para prevenir, investigar
y sancionar la violencia. Esto se agrava en el contexto dominicano donde
existen leyes y planes que exigen esta protección.
- Inobservancia
del PLANEG (Plan Nacional de Equidad de Género): Si el PLANEG incluye
directrices para el sector educativo superior (como la promoción de
entornos seguros y la eliminación de la violencia), la inacción de las universidades
lo socava directamente.
- Limitación
de la protección efectiva: Sin un protocolo (que defina qué es acoso, a
quién denunciar, plazos de investigación, y sanciones), las víctimas de
acoso y violencia de género dependen de procesos internos ambiguos y
lentos, lo que a menudo lleva a la revictimización y a la impunidad de los
agresores.
3. Impacto en las Áreas Segregadas (Ingeniería,
Salud, Educación)
La falta de un protocolo explícito impacta de
manera desproporcionada en las carreras que se analizan en este articulo:
- Ingeniería
(Segregación de Género): Las mujeres en este campo, minoría en un ambiente
"masculinizado", son a menudo blanco de acoso. La ausencia de un
protocolo explícito y sancionador disuade a las mujeres de denunciar y,
peor aún, puede desanimar a futuras estudiantes a ingresar a estas
carreras, perpetuando la segregación.
- Educación
(Feminización): Aunque es un campo feminizado, la violencia y el acoso
sexual o de poder, siguen ocurriendo. La falta de protección institucional
en las universidades formadoras de docentes envía un mensaje negativo
sobre la seriedad con la que se aborda la violencia en el futuro entorno
laboral (las escuelas).
- Salud
(Jerarquías de Poder): En carreras como Medicina, donde existen jerarquías
rígidas (profesor-residente-estudiante), la falta de protocolos explícitos
protege al personal de mayor rango y deja a los estudiantes, especialmente
a las mujeres, expuestos a abusos de poder y acoso sin vías de denuncia
seguras.
La ausencia de protocolos de actuación y sanción
en el 70% de las universidades con mayor matrícula no es un simple descuido
administrativo; es la cristalización de un sesgo institucional que activamente
limita la seguridad y la equidad para la comunidad universitaria, especialmente
en las áreas tradicionalmente segregadas.
El análisis de los tres (3) planes de estudio
reveló la persistencia de la segregación horizontal por género. Las carreras de
Ingeniería y Tecnología mantienen una matrícula predominantemente masculina
(81% en promedio), mientras que las áreas de Educación y Salud exhiben una
matrícula mayoritariamente femenina (75% en promedio).
4. Barreras de Implementación
y Patrones Patriarcales
La revisión documental y los reportes
académicos indican que la principal barrera para la implementación efectiva de
la perspectiva de género es la resistencia sociocultural. Esta se manifiesta
en:
- Liderazgo Académico: Se detecta una
subrepresentación crítica de mujeres en roles de máxima dirección
(Rectoría o Vicerrectoría Académica) en el 70% de las universidades
seleccionadas.
- Influencia Conservadora: Los reportes señalan
la emergencia y la presión de grupos conservadores que activamente se
oponen a la inclusión de la Educación Sexual Integral (ESI) y la
perspectiva de género en la malla curricular, catalogándola de
"ideología de género". Esta tensión política y social dificulta
la aplicación de las políticas de equidad y refuerza los patrones
patriarcales existentes en la cultura universitaria.
Basándose en la información disponible del
sistema de educación superior dominicano (incluyendo reportes de MESCYT y
análisis institucionales), la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD)
siempre lidera por un margen muy amplio la matrícula total, dado su carácter
estatal, gratuito y su amplia red de recintos regionales. Aunque las cifras
exactas y el orden pueden variar ligeramente año a año en el sector privado,
las tres universidades con mayor matrícula que compiten en el alto índice
matricular en la República Dominicana, son consistentemente las siguientes:
- Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD):
Es la institución de educación superior estatal, con la mayor matrícula a
nivel nacional, abarcando aproximadamente el 45% del total del
estudiantado de educación superior del país.
- Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA):
Es uno de los centros privados más grandes en términos de población
estudiantil, con múltiples recintos a nivel nacional.
- Universidad Abierta Para Adultos (UAPA): Se
destaca por su modalidad a distancia y virtual, lo que le permite alcanzar
una matrícula muy elevada.
A continuación, se revisa y mejora la
presentación de los resultados sobre la transversalización del enfoque de
género en los planes de estudios de las universidades consultadas:
|
Resultado
|
Analisis e
interpretación
|
|
Solo en el 20% de los
planes de estudio se identificó la perspectiva de género como un eje
transversal o un contenido obligatorio.
|
A pesar de los mandatos
normativos que promueven la equidad, existe
una baja incorporación formal y sistemática de la perspectiva de género en la
educación, lo que sugiere que la mayoría de los miembros del estudiantado no
están siendo formados con esta herramienta conceptual que busca analizar y
combatir las desigualdades de género.
|
|
Los temas de género
aparecen en determinadas asignaturas optativas y en las asignaturas de
sociología o ética, se encuentran algunas referencias sobre la tematica.
|
La incorporación de la perspectiva de género
es limitada, superficial y no es considerada fundamental para la formación
general del estudiantado. La perspectiva de género, no se considera como una
herramienta crítica necesaria para todos los futuros profesionales. A la vez
que se transfiere la responsabilidad de aprender sobre género a la elección
personal del estudiantado o a la discreción del profesorado. Lo anterior
contribuye a que los egresados adquieran las competencias para identificar y
combatir las desigualdades de género en su futura práctica profesional.
|
|
No se encontró evidencia
de capacitación docente sistemática y obligatoria en perspectiva de género,
lo que compromete la capacidad del profesorado para integrar el enfoque.
|
La ausencia total de evidencia de programas
de capacitación docente sistemática y obligatoria en perspectiva de género es
la principal barrera operativa. Sin esta formación continua, la integración
del enfoque depende de la voluntad individual del profesorado, lo que
compromete seriamente la capacidad de los docentes para: 1) deconstruir estereotipos
inconscientes en el aula, y 2) aplicar críticamente el enfoque de género en
las metodologías y la evaluación de las asignaturas.
|
Tabla 2. Revisión
y análisis de los planes de estudios sobre género. Fuente. Elaboración propia.
Estos resultados que se evidencian en la
Tabla 2, confirman la existencia de un sesgo de implementación, donde el
cumplimiento del mandato de género se realiza a un nivel mínimo (limitándose al
20 % de obligatoriedad) y de manera informal (siendo optativo en el 50 % de los
casos), evidenciando una resistencia institucional a la reforma profunda del
contenido y la pedagogía.
Discusión
Los resultados de esta investigación
confirman la hipótesis central sobre la existencia de sesgos estructurales en
las políticas de educación superior de la República Dominicana, manifestados
principalmente en la brecha entre el mandato legal y la implementación
práctica. Los hallazgos se interpretan a continuación en el contexto de la
literatura académica sobre género y educación superior.
1. La Disparidad entre
Norma y Protocolo
La revisión documental demostró que, aunque
la República Dominicana ha adoptado marcos legales avanzados (como la Ley No.
86-99 y los convenios internacionales), su efectividad se diluye en la ausencia
de protocolos institucionales explícitos y sancionadores. El hecho de que solo la universidad estatal, de las
universidades analizadas cuenta con un mecanismo de actuación claro contra el
acoso y la violencia de género, representa un sesgo de indiferencia
institucional. Esto sugiere que las universidades priorizan la imagen de
cumplimiento normativo (códigos de ética) sobre la creación de entornos seguros
y justos, dejando a la comunidad universitaria vulnerable. Esta ineficacia
reproduce los patrones de impunidad asociados a las desigualdades históricas.
2. La Segregación
Horizontal como Reflejo Patriarcal
La persistencia de una marcada segregación
horizontal por género (81% hombres en STEM vs. 75% mujeres en Educación/Salud)
no es casual, sino el resultado directo de la implementación superficial del
enfoque de género en el currículo. La limitación del tema a asignaturas
optativas (50% de los casos) o a menciones tangenciales confirma que las
políticas actuales son de adición marginal y no de transformación estructural.
La ausencia de capacitación docente sistemática impide que el profesorado
integre una visión crítica en el aula, perpetuando inconscientemente los
estereotipos que llevan a las y los estudiantes a elegir carreras
"tradicionalmente apropiadas". Este hallazgo subraya la desconexión
entre la inversión educativa y la eficiencia sistémica para traducir
habilidades en participación económica equitativa, tal como lo señala el
Informe Global sobre la Brecha de Género.
3. La Resistencia
Sociocultural y el Estancamiento Político
Los resultados más críticos se concentran en la
resistencia sociocultural se identifica como la principal barrera. La
subrepresentación femenina en el liderazgo de las instituciones de mayor
matrícula (un hallazgo consistente con estudios regionales) perpetúa una visión
androcéntrica en la toma de decisiones, lo que se traduce en la no priorización
de políticas de equidad. A nivel global, las mujeres ocupan menos de un tercio
de los cargos directivos en universidades y centros de investigación,
confirmando un techo de cristal que impide su ascenso.
A esto se suma la influencia de grupos
conservadores que, al oponerse activamente a la ESI y a la perspectiva de
género, ejercen una presión política que frena cualquier avance curricular
significativo. Esta tensión ideológica no solo obstaculiza la educación con
perspectiva de género, sino que también limita la capacidad de las
universidades para abordar problemas sociales urgentes como la violencia de
género y la salud sexual, afectando la formación integral del estudiantado.
Los sesgos de género identificados revelan que
el sistema de educación superior en la República Dominicana, aunque cumple
formalmente con el marco legal, opera con una práctica institucional patriarcal
y una marcada resistencia al cambio curricular. La implementación actual es
meramente superficial, pues no se lograr abordar ni desmantelar las raíces
estructurales de la desigualdad de género.
1. El "Sesgo de
Indiferencia": Disparidad entre Norma y Protocolo
Esta sección explora el primer hallazgo
clave: la profunda brecha entre el marco legal dominicano, que es avanzado en
materia de género, y su implementación práctica en las universidades. Aunque
las leyes existen, los protocolos de actuación claros son escasos, revelando un
"sesgo de indiferencia" que prioriza el cumplimiento formal sobre la protección
real.
El Vacío de la
Implementación
El análisis documental del informe demostró
que, aunque la República Dominicana ha adoptado marcos legales robustos (Ley
No. 86-99, convenios internacionales), su efectividad se diluye por la resistencia de grupos
conservadores y la falta de
liderazgo femenino en la toma de decisiones
obstaculizan la priorización
de políticas de equidad y frenan cualquier avance curricular significativo, manteniendo un sistema androcéntrico.
La cifra crítica revela que solo el 30% de las universidades
estudiadas ha implementado un mecanismo sancionador,
explícito y claro para gestionar el acoso y la violencia de género.
Esto demuestra que la prioridad institucional recae en la apariencia del cumplimiento de la
normativa (códigos de ética superficiales), por encima de la seguridad real de sus miembros. En
consecuencia, se refuerzan los patrones de impunidad y la vulnerabilidad en el
ámbito universitario.
|
Categoría de Análisis
|
Hallazgo Principal
|
Datos Específicos
|
|
Segregación Horizontal
(Matrícula)
|
Persistencia de la Segregación
por género.
|
Ingeniería y Tecnología:
81% matrícula masculina (promedio). Educación y Salud: 75% matrícula femenina
(promedio).
|
|
Transversalización
Curricular (9 planes)
|
Integración muy limitada
de la perspectiva de género.
|
La perspectiva de género
es un eje transversal u obligatorio. 50%: Se limita a asignaturas optativas o
menciones bibliográficas o algún
contenido relacionado a género.
|
|
Capacitación Docente
|
Ausencia de formación
sistemática.
|
0%: (No se encontró
evidencia) de capacitación docente sistemática y obligatoria en perspectiva
de género. Excepto algunas capacitaciones realizadas en la UASD, a través del
El Instituto de
Investigación y Estudios de Genero y Familia, (IGEF-UASD).
|
|
Barreras de
Implementación
|
Resistencia
sociocultural.
|
Identificada como la
principal barrera. Los y las docentes
son producto y reflejo de procesos de socialización cargado de sesgos de género
que reproducen en su práctica docente y reforzados por apoyos didácticos y
contenidos sesgado.
|
|
Patrones (Liderazgo)
|
Subrepresentación
femenina en alta dirección.
|
Detectada en roles de
Rectoría o Vicerrectoría en universidades de mayor matrícula.
|
|
Patrones (Influencia
Externa)
|
Presión de grupos
conservadores.
|
Oposición activa a la
Educación Sexual Integral (ESI) y la perspectiva de género (catalogándola de
"ideología de género").
|
Tabla 3. Resumen
de Análisis de Género en Planes de Estudio y Barreras Fuente. (MESCYT, 2024, p. 15).
En resumen, la Tabla 3, confirma la hipótesis
central de la existencia de sesgos estructurales y sistémicos en la educación
superior de la República Dominicana, manifestados como una profunda brecha
entre el mandato legal avanzado y su implementación práctica de carácter
patriarcal y superficial.
|
Sesgo Identificado
|
Cifra Clave
|
Implicación Estructural
|
|
Sesgo de Indiferencia (Norma vs. Protocolo)
|
Solo el 30% de las universidades analizadas
cuenta con un mecanismo de actuación claro contra el acoso y la violencia de
género.
|
La mayoría de las instituciones priorizan la
imagen de cumplimiento (formalidad legal) sobre la protección real y la
seguridad de la comunidad universitaria, perpetuando la impunidad.
|
|
Segregación Horizontal (Reflejo Patriarcal
Curricular)
|
81% de los estudiantes en carreras STEM son
hombres vs. 75% de las estudiantes en Educación/Salud son mujeres.
|
Las políticas de género son de "adición
marginal" (limitadas al 50% de los casos como asignaturas optativas),
sin una transformación curricular profunda, lo que perpetúa los estereotipos
de carrera.
|
|
Resistencia Sociocultural (Estancamiento
Político)
|
Subrepresentación femenina en el liderazgo de
las instituciones de mayor matrícula.
|
La resistencia de grupos conservadores y la
falta de liderazgo femenino en la toma de decisiones obstaculizan la
priorización de políticas de equidad y frenan cualquier avance curricular
significativo, manteniendo un sistema androcéntrico.
|
Tabla 4. Sesgos de Género en
la Educación Superior (RD). Fuente. Elaboración propia.
El análisis que se muestra en la Tabla 4,
concluye que el sistema de educación superior dominicano se caracteriza por un
"sesgo de indiferencia" institucional. Este permite el cumplimiento
formal de la normativa legal avanzada (como la Ley No. 86-99 y convenios), pero
a costa de dejar a la comunidad universitaria en una situación de
vulnerabilidad sistémica. Esta inacción se traduce en resultados tangibles: la
marcada segregación horizontal evidenciada por el 81% de hombres en STEM frente
al 75% de mujeres en áreas de cuidado no es un hecho aislado, sino la
consecuencia directa de una implementación superficial que evita la
transformación curricular profunda. Finalmente, la subrepresentación femenina
en el liderazgo y la activa oposición de grupos conservadores a la perspectiva
de género consolidan una práctica institucional que, a pesar de su marco legal
progresista, es fundamentalmente patriarcal y resistente al cambio estructural.
Conclusiones
La investigación permitió evidenciar que, pese a
los avances legislativos y al discurso institucional en favor de la equidad,
las universidades del país aún enfrentan desafíos significativos para
incorporar de forma efectiva la perspectiva de género en sus políticas y
prácticas educativas. El análisis de los planes de estudio y marcos normativos
reveló una incorporación fragmentada y no sistemática del enfoque de género, lo
cual reproduce estructuras discriminatorias en el entorno académico.
Asimismo, se constató que el profesorado mantiene
actitudes favorables hacia la integración de este enfoque, aunque se enfrenta a
limitaciones formativas y contextos institucionales que obstaculizan su
aplicación. La escasa producción científica nacional sobre género en educación
superior y la falta de articulación interinstitucional refuerzan la necesidad
de impulsar transformaciones estructurales en el sistema educativo.
En esencia, el sistema de educación superior
dominicano opera con un "sesgo de indiferencia" que le permite
cumplir formalmente con la ley (Ley No. 86-99 y convenios internacionales)
mientras deja vulnerable a la comunidad universitaria. La persistente
segregación horizontal con una abrumadora presencia del 81% de hombres en STEM
y el 75% de mujeres en áreas de Cuidado no es casualidad, sino el resultado
directo de una implementación superficial que no aborda las raíces
curriculares. La subrepresentación femenina en el liderazgo y la resistencia
activa de grupos conservadores cierran el círculo, garantizando que el sistema,
aunque legalmente progresista, siga siendo patriarcal en su práctica
institucional y fundamentalmente resistente al cambio.
A pesar de
los avances a nivel legal, uno de los desafíos más significativos radica en la
brecha entre la norma y la práctica, a menudo exacerbada por la falta de
asignación presupuestaria y de personal dedicado. Investigaciones recientes
señalan que, en muchas universidades, la perspectiva de género se limita a la
creación de una oficina o a la conmemoración de fechas específicas, sin permear
el eje central de la misión educativa: el currículo y la investigación. Por
ejemplo, el análisis cuantitativo de la producción científica en algunas áreas
(como ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas – STEM )
muestra una persistente subrepresentación de mujeres como autoras principales y
el escaso financiamiento de estudios con enfoque de género. Esta segregacion de las políticas de equidad dificulta un cambio
cultural profundo, manteniendo inercias que naturalizan la discriminación y el
sesgo androcéntrico en los contenidos académicos.
La formación fragmentada en el equipo docente, no
solo afecta los planes de estudio, sino también el clima laboral y la gestión
de talento. La falta de protocolos claros y efectivos contra el acoso y la
violencia de género, junto con una débil supervisión, generan un ambiente de
riesgo que impacta desproporcionadamente a estudiantes y personal femenino. Un
dato crucial es la necesidad de formación docente especializada: se ha
encontrado que la gran mayoría del profesorado carece de las herramientas
pedagógicas para impartir sus asignaturas con perspectiva de género,
perpetuando estereotipos en el aula y en la evaluación del estudiantado. La
evidencia sugiere que una implementación exitosa requiere un modelo de
transversalización total, que obligue a la revisión de la carrera docente, los
sistemas de promoción y las estructuras de liderazgo, asegurando que los
compromisos de equidad se reflejen en la composición de las autoridades
universitarias y en la distribución del poder.
Referencias Bibliográficas
Alcántara,
R. (2023). Políticas de acción afirmativa y acceso a la universidad: Un estudio
comparado en el Gran Santo Domingo (2020-2023). Cuadernos de Investigación
Educativa, 8(1), 45-62. https://doi.org/10.35622/j.cie.2023.01.003
Aquino,
A., & Feliz, A. (2024). Factores percibidos que intervienen en la elección
profesional de los estudiantes de nuevo ingreso del mayo-agosto 2024 de la
Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña, Santo Domingo, República
Dominicana: Análisis del tratamiento de la igualdad de género. (Tesis de
licenciatura, Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña). https://repositorio.unphu.edu.do/handle/123456789/6184
Banco
Mundial. (2024). Diagnóstico sobre igualdad de género en República Dominicana
(Resumen ejecutivo). https://www.findevgateway.org/es/publicacion/2024/02/diagnostico-sobre-igualdad-de-genero-en-republica-dominicana-resumen-ejecutivo
Bonder,
G. (2021). Igualdad de género y educación media en América Latina y el Caribe:
estadísticas, políticas e investigaciones. FLACSO Argentina. https://flacso.org.ar/publicaciones/igualdad-de-genero-y-educacion-media-en-america-latina-y-el-caribe/
Centro
de Estudios de Género, Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC). (2023).
Educar para la Igualdad en República Dominicana. Desafíos y propuestas para la
educación preuniversitaria 2023. https://observatoriojusticiaygenero.poderjudicial.gob.do/documentos/PDF/topicos_interes/TPI__Republica_Dominicana.__8M_2023.pdf
CEPAL.
(2025). La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y la Agenda Regional de
Género en América Latina y el Caribe: indicadores de género de la República
Dominicana a 2024. https://lac.unwomen.org/es/digital-library/publications/2025/05/la-agenda-2030-para-el-desarrollo-sostenible-y-la-agenda-regional-de-genero-en-america-latina-y-el-caribe-republica-dominicana-2024
Cruz,
L. (2020). Mujeres en STEM en la República Dominicana: Análisis de las
políticas de retención y egreso.
https://revistasfiecyt.com/index.php/kiria/article/view/139
De
Aza, C. (2019). Marco conceptual de género en la educación. Ministerio de
Educación de la República Dominicana (MINERD). https://redclade.org/wp-content/uploads/BOLETIN_FORO_SOCIO_EDUCATIVO-18.pdf
De Aza
Mejía, C., & Suárez Estévez, A. (2024). La educación con enfoque de género
en la práctica educativa en la República Dominicana. Varona.
http://revistas.ucpejv.edu.cu/index.php/rVar/article/view/2592
García,
A. (2021). Desfase normativo y práctica institucional: El caso de la equidad de
género en la educación superior. Editorial Académica. https://www.redalyc.org/pdf/604/60439229001.pdf
González
González, R. J., Cisneros-Cohernour,
E. J., & López Gamboa, G. E. (2020). Pobreza, Migración Académica y
Estereotipos de Género en la Educación Superior, la Ciencia y la Tecnología.
Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva,14(2), 79-96. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7841766
Guillén
M., Y. (2024). Análisis del tratamiento de la igualdad de género en el
Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (República Dominicana). Actitudes,
percepciones y prácticas educativas. (Tesis doctoral, Universidad de Málaga). https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=380393
IDEICE.
(2020). Políticas de igualdad de género en educación en República Dominicana.
Ley
No. 66-97. (1997). Ley General de Educación. Poder Legislativo de la República
Dominicana. https://siteal.iiep.unesco.org/sites/default/files/sit_accion_files/siteal_republica_dominicana_0325.pdf
Ley Nº 24-97. (1997). Ley Contra la Violencia Intrafamiliar.
República Dominicana. https://docs.republica-dominicana.justia.com/nacionales/leyes/ley-24-97.pdf
Ley
No. 86-99 (1999). Creación de la Secretaría de Estado de la Mujer. Gobierno de
la República Dominicana. Ministerio de la Mujer. https://fc-abogados.com/ley-no-86-99-que-crea-la-secretaria-de-estado-de-la-mujer/
Lora,
E. (2020). Guía para la inclusión de las perspectivas de Derechos Humanos y de
género en las instituciones descentralizadas del sistema educativo de la
República Dominicana. Ministerio de Educación de la República Dominicana. https://www.ministeriodeeducacion.gob.do/docs/repositorio-de-documentaciones/4JF7-politica-transversal-en-derechos-humanos-del-ministerio-de-educacion-diagramada-24-feb-2025pdf.pdf
Martínez-Alonzo,
J., Arnaud-López, L. J., & Peñalver-Higuera, M. J. (2023). Políticas
públicas y educación. Perspectiva latinoamericana desde el contexto de
República Dominicana. Iustitia Socialis.
Revista Arbitrada de Ciencias Jurídicas,(1),1-17. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8943517
Mendoza,
G. (2024). República Dominicana frente a los avances y desafíos de las
políticas docentes. Sciencevolution, 4(12), 273–287. https://doi.org/10.61325/ser.v4i12.151
Ministerio
de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (MESCyT). (2024). Informe anual
sobre matrícula por género y carrera. https://mescyt.gob.do/publicaciones-estadisticas/
Pérez
M., M. A., & Rodney R., Y. (2024). Educación con
perspectivas de género en la Educación Superior en República Dominicana:
avances y desafíos. Pedagogical Constellations:
Journal of Interdisciplinary Educational Research, 3(2), 8238. https://ojs.editorialce.com/index.php/pc/article/view/137
Quijano,
M., & Vallejo, S. (2020). Formación docente con perspectiva de género:
implicaciones y perspectivas. En A. T. H. G. (Ed.), Formación docente en las
universidades: Libro de Memorias. UNAM. https://cuaed.unam.mx/publicaciones/libro-formacion-docente-universidades/pdf/Cap-25-Formacion-Docente-en-las-Universidades.pdf
Quiroz,
V., Sennas, M., & Contreras, S. (2019).
Profesores noveles y representaciones de género en el marco de la educación
inclusiva. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 13(2), 243-257. https://doi.org/10.4067/S0718-73782019000200243
Segato,
R. L. (2017). La guerra contra las mujeres: Analiza la violencia de género como
un sistema de comunicación. Traficantes de Sueños. https://www.traficantes.net/libros/la-guerra-contra-las-mujeres
Sánchez,
M. (2022). La transversalización del enfoque de género en el currículo
universitario: Retos y propuestas. Revista de Educación Superior e
Investigación, 15(3), 101-120. https://revistadeeducacionsuperioreinvestigacion.com/index.php/resi/article/view/589
Suárez
León, A. E., Romero Guerrero, M. D. C., Torres Cueva, M. R., Jácome Guano, G.
D. P., & Segura
Sánchez, L. D. R. (2023). El papel de la
educación en la promoción de la igualdad de género y la diversidad. Ciencia
Latina Revista Científica Multidisciplinar, (2), 7959-7975. https://doi.org/10.37811/clrcm.v7i2.5927
Subirats,
M., & García, I. P. (2018). El sexismo en la Universidad: Un estudio de
caso. Ediciones Octaedro. https://octaedro.com/libro/el-sexismo-en-la-universidad-un-estudio-de-caso/
Tineo,
M. L., & Gualdrón, J. C. (Eds.). (2020). Género,
universidad y empoderamiento: Aportes desde el Sur. Editorial Unimagdalena. https://editorial.unimagdalena.edu.co/libros/genero-universidad-y-empoderamiento/
Vargas,
C., & Pineda, F. (2021). La resistencia conservadora y el currículo oculto:
Obstáculos a la educación sexual integral en el Caribe. Editorial Sur. https://www.editorialsur.com/la-resistencia-conservadora-y-el-curriculo-oculto