Introducción
“Lo pasado es la
raíz de lo presente. Ha de saberse lo que fue, porque lo que fue está en lo que
es” (Martí, 1975, p. 12). En Cuba, los procesos de formación doctoral movilizan
a las comunidades académicas nacionales e internacionales, tanto en la
organización interna de cada institución como en la selección y preparación de
tutores. El aprendizaje en este nivel implica prácticas formativas distintas a
las de otros niveles del sistema educativo (Addine
& García, 2022; Ortiz et al., 2023).
Diversos
estudios han caracterizado los programas de doctorado en Ciencias de la
Educación en Iberoamérica (Didriksson, 2020; Véliz de
la Vega & García González, 2021), señalando la necesidad de ambientes que
integren la investigación, la innovación y la interdisciplinariedad. Sin
embargo, la mayoría de estos trabajos se centran en aspectos curriculares o de
gestión, y no en la dinámica de los aprendizajes tácitos y explícitos que
ocurren en los diferentes espacios formativos (Nonaka & Takeuchi, 1995; Foray & Lundvall, 1998).
En el contexto
cubano, la Resolución No. 3/2020 establece las cualidades de los programas de
doctorado, pero no ofrece directrices sobre cómo diseñar ambientes de
aprendizaje desarrolladores. Existe, por tanto, un vacío de conocimiento
respecto a cuáles son los ambientes concretos que potencian un aprendizaje
desarrollador (Castellanos et al., 2001) en la formación doctoral
interdisciplinaria, y cómo se relacionan los aprendizajes tácitos y explícitos
en esos espacios.
El presente
estudio se propone como objetivo general: valorar los aprendizajes derivados de
lecciones aprendidas y vivencias en los diferentes ambientes de los
multiprocesos de formación doctoral interdisciplinaria en Ciencias de la
Educación. Como objetivos específicos:
1. Sistematizar
los ambientes de aprendizaje presentes en los programas de doctorado
analizados.
2. Caracterizar
las relaciones entre aprendizajes tácitos y explícitos en cada ambiente.
3. Identificar
las principales lecciones aprendidas por los participantes durante el período
2019-2024.
Materiales y métodos
El estudio realizado es cualitativo, de tipo
exploratorio-descriptivo, basado en la sistematización de experiencias (Jara,
2018). Se adoptó el enfoque histórico-cultural de Vigotsky (1984, 1988) y la
Investigación-Acción-Participativa como marco metodológico general.
Se realizó en tres instituciones cubanas autorizadas
para la formación doctoral en Ciencias de la Educación: Universidad de Ciencias
Pedagógicas Enrique José Varona (UCPEJV), Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas (ICCP) y Centro de Estudio para el Perfeccionamiento de la
Educación Superior (CEPES). La muestra intencional estuvo compuesta por:
· 179 defensas de doctorado realizadas entre 2019 y 2024
en la Región Occidental.
· 41 actos de predefensa (UCPEJV, ICCP, CEPES).
· 17 programas de doctorado en Ciencias de la Educación.
· 86 participantes en 4 talleres anuales (2021-2024): 32
doctorandos, 24 tutores, 18 egresados y 12 empleadores.
Se tuvieron en cuenta los siguientes criterios de
inclusión.
· Programas y defensas correspondientes al período
2019-2024.
· Participantes con al menos un año de experiencia en
formación doctoral.
· Consentimiento informado para participar en talleres y
cuestionarios.
Instrumentos y procedimientos
Se utilizaron tres técnicas:
1. Análisis documental de 179 actas de defensa, 41
informes de predefensa y 17 programas de doctorado, mediante una matriz de
categorías (Tabla 1).
2. Cuestionario abierto aplicado a 86 participantes, con
preguntas sobre: ambientes más significativos, tipos de aprendizaje (tácito/explícito),
lecciones aprendidas.
3. Observación no participante en 12 sesiones de
talleres de tesis y reuniones de proyectos (total 48 horas), registrando
interacciones y dinámicas colaborativas.
Procedimiento de análisis
Se realizó un análisis de contenido temático (Braun
& Clarke, 2021) con las siguientes fases: (1) codificación abierta de las
respuestas y observaciones, (2) agrupación en categorías emergentes, (3)
triangulación entre investigadores (los dos autores y un revisor externo), (4)
saturación teórica alcanzada en la categoría “ambientes de aprendizaje”. Se
utilizó el software Atlas.ti 9.
Se tuvieron en cuenta las siguientes consideraciones
éticas:
El estudio fue aprobado por el Comité de Ética de la
UCPEJV (Acta 12/2021). Se garantizó el anonimato y la confidencialidad de los
participantes.
Resultados y discusión
3.1 Ambientes de aprendizaje identificados
Del análisis documental y de las
respuestas al cuestionario, emergieron cuatro ambientes de aprendizaje
desarrolladores, que se presentan en la Tabla 1.
|
Ambiente
|
Definición operativa
|
Frecuencia de mención (%)
|
Ejemplo de testimonio
|
|
Proyectos de investigación
|
Espacio de investigación colaborativa donde el doctorando se inserta en
un equipo con líneas definidas
|
78%
|
“El proyecto me enseñó a trabajar en
equipo y a entender cómo se aplica la teoría en contextos reales” (Doctorando
15)
|
|
Programas de formación doctoral
|
Estructura curricular y extracurricular que incluye cursos, seminarios y
talleres
|
65%
|
“Los cursos de metodología interdisciplinaria me abrieron la mente, pero
lo mejor fue el taller de tesis” (Doctorando 8)
|
|
Multiprocesos de innovación-desarrollo
|
Actividades de transferencia, publicación y vinculación social de los
resultados
|
52%
|
“Escribir el artículo para la revista fue cuando realmente entendí mi
contribución” (Doctorando 27)
|
|
Dirección de tesis
|
Relación tutor-doctorando, incluyendo reuniones individuales y colectivas
|
70%
|
“Mi tutor me enseñó a preguntar, no a repetir. Eso cambió mi forma de
investigar” (Doctorando 4)
|
Tabla
1. Ambientes de
aprendizaje desarrolladores en la formación doctoral interdisciplinaria. Nota:
Frecuencia basada en menciones espontáneas en la pregunta abierta “¿Qué
ambiente consideras más importante para tu aprendizaje?” (n=86).
3.2 Relaciones entre aprendizajes
tácitos y explícitos
Siguiendo el
modelo de Nonaka y Takeuchi (1995), se analizaron las transformaciones de
conocimiento en los cuatro ambientes. La Tabla 2 resume los hallazgos.
|
Ambiente
|
Tácito → Tácito (socialización)
|
Tácito → Explícito (externalización)
|
Explícito → Tácito (internalización)
|
Explícito → Explícito (combinación)
|
|
Proyectos de investigación
|
82%
|
44%
|
68%
|
31%
|
|
Programas de formación doctoral
|
38%
|
76%
|
55%
|
80%
|
|
Multiprocesos innovación-desarrollo
|
29%
|
68%
|
61%
|
72%
|
|
Dirección de tesis
|
91%
|
58%
|
73%
|
22%
|
Tabla 2. Transformaciones de conocimiento por ambiente
(porcentaje de participantes que reportaron cada tipo, n=86)
Interpretación:
La dirección de tesis es el principal espacio de socialización (tácito-tácito),
mientras que los programas y los multiprocesos favorecen la externalización y
combinación (paso a explícito). Los proyectos de investigación destacan en
internalización (aprender haciendo).
3.3 Lecciones aprendidas principales
A partir del
análisis de contenido de los cuestionarios y las actas de talleres, se
identificaron cinco lecciones aprendidas recurrentes (Tabla 3).
|
Lección aprendida
|
Frecuencia
(%)
|
Ejemplo textual
|
|
La interdisciplinariedad debe
planificarse desde el inicio del programa, no como añadido
|
74%
|
“Al principio cada uno trabajaba
en su silo; recién en el segundo año empezamos a integrar” (Tutor 12)
|
|
Los tutores necesitan formación
específica en dirección de tesis interdisciplinaria
|
68%
|
“Me sentí solo al tutorizar a
un ingeniero; no sabía cómo guiarlo en lo pedagógico” (Tutor 5)
|
|
Los talleres de tesis son el
espacio más fértil para la externalización
|
65%
|
“Cuando expuse mi avance y
recibí críticas de otros doctorandos, pude escribir mi primer artículo”
(Doctorando 19)
|
|
La publicación en revistas debe
ser un proceso acompañado, no un requisito aislado
|
59%
|
“Me costó mucho escribir, pero
el taller de escritura científica del programa fue la clave” (Doctorando 31)
|
|
El reconocimiento de los empleadores a los resultados de tesis mejora la
motivación
|
53%
|
“Mi jefe aplicó mi propuesta y eso me dio confianza para seguir”
(Egresado 7)
|
Tabla 3. Lecciones aprendidas y su frecuencia
Discusión
4.1 Significado
de los hallazgos
Los resultados
confirman que la formación doctoral interdisciplinaria no ocurre solo en
espacios curriculares formales, sino en una ecología de ambientes que incluyen
proyectos, programas, innovación y dirección de tesis. Este hallazgo amplía el
concepto de “ambiente de aprendizaje desarrollador” propuesto por Castellanos
et al. (2001), al mostrar que la interacción entre estos cuatro espacios es lo
que genera el desarrollo integral del doctorando.
La alta
frecuencia de la dirección de tesis como ambiente de socialización (91% en
tácito-tácito) coincide con la teoría de Vigotsky
(1988) sobre la zona de desarrollo próximo: el tutor actúa como mediador
experto que permite al doctorando internalizar prácticas que luego realizará
autónomamente. Sin embargo, sorprende que solo el 58% reporte externalización
en este ambiente, lo que sugiere que muchos tutores no estimulan suficientemente
la escritura o la verbalización explícita de los conocimientos tácitos.
Por otra parte,
los programas de formación doctoral destacan en la combinación
(explícito-explícito, 80%), lo cual es esperable dado que incluyen seminarios,
cursos y resúmenes bibliográficos. No obstante, el bajo porcentaje de
socialización (38%) indica que estos programas podrían diseñar más actividades
colaborativas informales.
4.2 Comparación
con estudios previos
Nuestros
resultados coinciden con los de Didriksson (2020) en
cuanto a la necesidad de flexibilidad curricular, pero difieren en que dicho
autor enfatiza los recursos institucionales, mientras que aquí los
participantes valoran más las relaciones interpersonales (tutorías, pares). En
la línea de Véliz de la Vega y García González (2021), confirmamos que los
talleres de tesis son cruciales, pero añadimos que su efectividad depende de
que se promueva explícitamente la interdisciplinariedad mediante la
participación de doctores de diferentes campos.
En relación con
la gestión del conocimiento, nuestros datos apoyan el modelo de Nonaka y
Takeuchi (1995) en contextos académicos, pero muestran una novedad: en el
ambiente “multiprocesos de innovación-desarrollo” la externalización (68%) y
combinación (72%) son altas, lo que sugiere que la publicación y la
transferencia social fuerzan el explicitación. Esto no
había sido documentado previamente en formación doctoral en educación.
4.3 Limitaciones
del estudio
El estudio se
limitó a tres instituciones de La Habana, por lo que los resultados no son
generalizables a todo el país ni a otros contextos internacionales. Además, la
muestra de empleadores (n=12) es pequeña. No se realizaron entrevistas en
profundidad, solo cuestionarios abiertos, lo que pudo limitar la riqueza de
algunos testimonios.
4.4
Implicaciones prácticas
Se recomienda:
(a) diseñar los programas de doctorado con al menos un 40% de actividades
interdisciplinarias obligatorias desde el primer año; (b) capacitar a los
tutores en estrategias de externalización (ej. diarios reflexivos, mapas
conceptuales); (c) institucionalizar los talleres de escritura científica como
parte del currículo; (d) crear espacios de reconocimiento mutuo entre
doctorandos de diferentes líneas.
Conclusiones
Se
identificaron cuatro ambientes de aprendizaje desarrolladores en la formación
doctoral interdisciplinaria en Ciencias de la Educación: proyectos de
investigación, programas de doctorado, multiprocesos de innovación-desarrollo y
dirección de tesis. Cada uno cumple funciones diferenciadas en la
transformación del conocimiento.
La dirección de tesis es el
principal espacio de socialización (tácito-tácito) y de internalización, mientras
que los programas y multiprocesos destacan en la externalización y combinación.
Esta complementariedad es esencial para un aprendizaje desarrollador.
Las principales lecciones
aprendidas indican la necesidad de planificar la interdisciplinariedad desde el
diseño del programa, formar a los tutores en dirección de tesis colaborativa, y
acompañar el proceso de publicación científica.
Contribución del estudio: Por
primera vez en el contexto cubano, se sistematizan empíricamente los ambientes
de aprendizaje que potencian el tránsito de conocimientos tácitos a explícitos
en el doctorado en Ciencias de la Educación, ofreciendo una base para el
rediseño de los multiprocesos formativos.
Limitaciones y prospectiva: Los
hallazgos no son generalizables fuera de La Habana. Futuras investigaciones
deberían ampliar la muestra a otras regiones y emplear métodos mixtos para
cuantificar los impactos en la producción científica y la inserción laboral de
los egresados.
Referencias Bibliográficas
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a nivel doctoral en Cuba. ¿Proceso y resultado? Revista Cubana de Educación
Superior, 41(1), 11–25. Disponible en: http://scielo.sld.cu/pdf/rces/v41s1/0257-4314-rces-41-s1-11.pdf
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Castellanos Simons, D.,
Castellanos Simons, B., Llivina Lavigne, M. J., &
Silverio Rodríguez, M. (2001). Hacia una concepción del aprendizaje
desarrollador. Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”. Disponible en:
https://www.scielo.org/es/article/view/147663
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tendencias y desafíos. Educación Superior y Sociedad, 32(1), 45–68. https://doi.org/10.54674/ess.v32i1.234
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D., & Lundvall, B. (1998). The
knowledge-based economy: From the economics of knowledge to the learning economy. En
D. Neef, A. Siesfeld, & J. Cefola
(Eds.), The economic impact of knowledge (pp. 115–121). Butterworth-Heinemann.
García Batista, G. A.,
Escalona Serrano, E., Mendoza Pupo, A., & Addine
Fernández, F. (2023). Investigación, ciencia e innovación: impacto de los
resultados en la calidad de la educación. Editorial Pueblo y Educación.
Jara, O. (2018). La
sistematización de experiencias: práctica y teoría para otros mundos posibles.
CINDE.
Martí Pérez, J. (1975). Obras
completas (Tomo VI). Editorial Ciencias Sociales.
Nonaka, I., &
Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company: How Japanese companies
create the dynamics of innovation. Oxford University Press.
Ortiz, T., Addine, F., García, G., & otros. (2023). Formación
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PS223LH001-027, Universidad de La Habana. (Informe técnico no publicado).
República de Cuba. (2020,
febrero). Resolución No. 3/2020. Reglamento de la Comisión Nacional de Grados
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Véliz de la Vega, M.,
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Vigotsky, L. S. (1984). Pensamiento y lenguaje (Obras escogidas, Tomo II). Visor.
Vigotsky, L. S. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
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