Introducción
El perfeccionamiento del trabajo con estudiantes
de alto rendimiento académico constituye una prioridad para el Sistema Nacional
de Educación y del Estado cubano, por tal razón se ha organizado un tratamiento
diferenciado bajo un proceso docente educativo coherente que propicia el desarrollo
de las potencialidades, habilidades y capacidades intelectuales de estos
estudiantes, los cuales han desempeñado un papel protagónico en su propia
educación y formación integral partiendo de las influencias positivas que
aporta el conocimiento científico en la formación de la personalidad de jóvenes
con potencialidades cognitivas.
Cuba posee una importante muestra de estudios
del tema. Los antecedentes del tratamiento a estudiantes de alto rendimiento
académico en el país se encuentran en
los estudios de Valle Lima (1996), González Armas (2001), Rodríguez Calzada,
Prieto y Castejón (2000); Torres (2001); Fernández (2002); Castellanos (2001,
2003, 2005, 2009), Campos (2002, 2006); Cobas, (2008), García Ramis (1996,
2002, 2008, 2012, 2017, 2018, 2021, 2022, 2023, 2024); Salazar Collazo, (2017,
2018, 2022, 2023), Fernández Cabezas, (2002, 2012, 2017, 2018, 2021, 2022,
2023, 2024) Galdós Sotolongo (2022) Oliva Hierrezuelo (2023); quienes ofrecen
conceptos, ideas, estrategias sobre la educación diferenciada para la atención
a estudiantes talentosos.
En Cuba se han realizado estudios que han servido para caracterizar
concepciones sobre la educación, el proceso de enseñanza-aprendizaje y la dirección
de procesos educacionales de estos alumnos. Se han desarrollado, con resultados varios proyectos,
trabajo programas de investigación que han logrado conformar variantes
pedagógicas que favorecen el desarrollo de la creatividad y el talento. Aquellos
que han marcado pautas para la presente investigación son: Proyecto Aprender a
Aprender (1985), Proyecto Argos (1991- 96), Proyecto Cubano TEDI (1991- 97),
Programa PRYCREA (1993-2003). Entre 2016 y 2023 se desarrolla en el Instituto Central
de Ciencias Pedagógicas (ICCP) el proyecto La
atención al talento en los nuevos planes y programas de la educación cubana.
Los investigadores adscriptos se trazaron el objetivo de elaborar estudios
comparados acerca del favorecimiento de las potencialidades talentosas en distintas
latitudes. Desde 2022 se desarrolla en Villa Clara el proyecto no asociado La preparación de alumnos que participan en concurso en
preuniversitario. El objetivo es sistematizar concepciones teórico-metodológicas sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje centrado la atención diferenciada a los estudiantes que
participan en concurso en preuniversitario, desde el proceso de formación de
estudiantes de carreras pedagógicas y de las enseñanzas básica y media. El presente trabajo es uno de sus resultados.
Los
investigadores, coinciden en que la atención sistemática y desarrollo del
talento en el sistema nacional de educación es una necesidad e introducir la
temática en los nuevos planes y programas de la educación cubana. Puede
diseñarse a través de estrategias para su atención como una prioridad del país.
En la actualidad, se implementa y valida
paulatinamente la experiencia de la creación de los Centros Provinciales de
Entrenamiento de Alumnos de Alto Rendimiento Académico (CEPARA), que, aunque
poseen basamento pedagógico en la rama de la organización escolar, carecen de
basamentos teórico-metodológicos que sustenten su funcionamiento y no se
registra un sistema de relaciones entre la instancia provincial y los CEPARA. La experiencia acumulada por las autoras como
profesoras, en cargos de dirección directora tanto en el Instituto Preuniversitario
Vocacional de Ciencias Exactas (IPVCE) como en la Dirección General de
Educación Provincial de Villa Clara; la aplicación de
encuestas a jefes de departamento de preuniversitario de todas las provincias
del país, así como de encuesta a los presidentes de asignatura de la dirección
provincial de educación le ha permitido determinar carencias y potencialidades
en el proceso:
Carencias:
- El
funcionamiento del CEPARA VC que, aunque tienen un basamento pedagógico,
no se registra en el sistema de relaciones desde la instancia provincial
hasta el centro para su funcionamiento, solo tiene amparo en la Resolución
Ministerial 179-2018.
- La
necesidad de determinar las funciones y coherencia de los vínculos
formativos de los recursos humanos desde la instancia provincial hasta el
CEPARA.
- Las
limitaciones teóricas y metodológicas en la preparación de los cuadros y
funcionarios para el perfeccionamiento de la atención al talento.
Potencialidades:
- Disposición
para organizar y establecer normas para lograr los vínculos formativos
interinstitcionales.
- Aportaciones de valiosos criterios y buenas prácticas para
desarrollar los vínculos formativos interinstitucionales.
- El
reconocimiento por los actuantes de la importancia de la necesidad de
teorizar y ordenar metodológicamente la relación interinstitucional para
el desarrollo de alumnos con potencialidades talentosas.
Se necesita la integración coordinada de un
sistema de relaciones entre las dos estructuras y funciones de los actores que
intervienen en el proceso. Sobre el particular, existen pocos antecedentes
investigativos, dado por su reciente incorporación a la realidad educacional,
la integración en las relaciones de dirección y cómo estructurarlas definen el
logro del fin de estos centros.
Ante estos antecedentes investigativos y el
vacío teórico encontrado en el tema, en el que predomina la proyección
empírica, se revela la necesidad de la ocupación de las autoras con el objetivo
de sistematizar preceptos teórico-metodológicos sobre el establecimiento de vínculos
interinstitucionales para la formación de alumnos con potencialidades
talentosas.
Materiales y métodos
La concepción
metodológica del trabajo es la dialéctico-materialista que posibilita la
utilización de métodos teóricos y empíricos para abordar el objeto como una
totalidad en desarrollo. Como métodos y procedimientos se utilizan los
siguientes:
Dialéctico-crítico:
implica un proceso racional a través del cual se realiza la apropiación
cognitiva de la realidad. La lógica del método reconoce la síntesis de
múltiples incidencias y temporalidades constitutivas de un mismo objeto. Para
valorar la realidad educacional como proceso continuo y de permanente cambio,
se puede conocer a través del pensamiento en forma de abstracción para traducirse
en práctica que transforma.
Análisis
histórico-lógico: para sistematizar la información teórica sobre el tema, lo
que posibilita reformular presupuestos teóricos y sistematizar concepciones
para la definición de los vínculos formativos.
Analítico-sintético
e Inductivo-deductivo: para profundizar en diferentes concepciones, someter a
crítica los documentos que avalan el trabajo pedagógico de los vínculos
formativos interinstitucionales para la formación de alumnos de potencialidades
talentosas.
Diario del
investigador: para analizar y sistematizar la experiencia acumulada por las
autoras, durante más de diez años en distintas responsabilidades metodológicas,
donde han desarrollado acciones de atención al desarrollo del talento.
Criterio de
especialistas: para valorar el resultado de la sistematización
teórica de la definición de trabajo de vínculo formativo; así como las
sugerencias que estos proponen y que permiten su perfeccionamiento.
Resultados y discusión
Las autoras, para la consecución
del propósito investigativo, utilizan el método dialéctico-crítico que “implica un proceso racional a
través del cual se realiza la apropiación cognitiva de la realidad”. (Álvarez Balandra, A. C., 2014, p.
43). Esta problemática también se presenta cuando se hace uso de muchas teorías
que hacen lecturas diferenciales de un mismo objeto o su supuesta fusión
interdisciplinaria o multidisciplinaria integrativa u holística del
conocimiento; pues lo que se hace es lo mismo que con una teoría. Lo que en el
método dialéctico-crítico se propone, no es verificar, sino indagar para
conocer y de allí derivar lo que como explicación teórica aparece.
El método dialéctico-crítico
plantea que la construcción de un objeto de investigación debe tener como punto
de partida la subjetividad del que teoriza, sometida a un proceso consciente,
sistemático y racional de depuración, a través del cual se logre una
delimitación espacio-temporal. La dialéctica crítica como método de investigación,
consecuente a las características del pensamiento del hombre, se convierte en
la respuesta a las necesidades apropiativas de la realidad en movimiento.
Para este método, el
investigador posee la información relacionada con el estado del arte, pero no
se centra en esta, sino que toma de referencia todo lo expuesto en cuanto a
conocimiento del tema de manera general, para posteriormente ir construyendo lo
que es el esquema de la investigación y contextualizar el tema en determinadas
áreas y/o enfoques.
Al tener en cuenta los postulados
del método dialéctico-crítico para la determinación del estado actual del estado
del arte, las autoras han decidido la realización de un proceso de contextualización
de los resultados obtenidos teniendo en cuenta las experiencias de su labor
profesional en varias responsabilidades que les han permitido la adquisición de
vivencias registradas, válidas para la transformación de la realidad educacional.Una de las principales
categorías de la Pedagogía es la formación. Numerosos investigadores reconocen
que el estudio de la educación como fenómeno global es el objeto de las
ciencias pedagógicas. También enfatizan en que el problema cardinal de la
educación es la formación del hombre, que posee tres características
esenciales: la proyección social, la orientación humanista y el carácter
transformador.
Los procesos formativos deben
establecerse teniendo en cuenta un perfil amplio que le permita al ser humano
una preparación para moverse ante las exigencias de la ciencia o de la vida en
general. De ahí que se establezca la idea de formación como acto permanente,
aún después de culminados los niveles de estudio de los sistemas educacionales.
Es decir, un continuo que termina con última etapa de las capacidades para lo
instructivo. En el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para
el siglo XXI: La educación encierra un tesoro, se establecen pilares de la
educación: (Delors, 1996, p. 95)
- Aprender a conocer:
proceso infinito que estimula el desarrollo de habilidades y la solución
de problemas con un pensamiento creativo, humanista, así como el estímulo
a la curiosidad permanente.
- Aprender a hacer:
establecido como aprendizaje para lograr cambios vinculando la teoría con
la práctica con iniciativas e innovación.
- Aprender a ser:
relacionado con la existencia fundamentada en la ética y el respeto al
desarrollo sustentable de los individuos, centrado en la identidad
cultural, la autonomía y la responsabilidad.
- Aprender a vivir
juntos, aprender a vivir con los demás: promueve el carácter social,
mutidisciplinario e interdisciplinario de la adaptación a los diferentes
escenarios de comunicación, donde cada individuo logre adaptarse a la
participación en la vida y el desarrollo colectivo.
El proceso en el cual el
hombre adquiere su plenitud, tanto desde el punto de vista educativo como
instructivo y desarrollador, es el denominado proceso de formación. Álvarez de
Zayas (1998) explica, a través de la teoría de los procesos conscientes, que la
dimensión es la proyección de un objeto o atributo en una cierta dirección.
Plantea tres dimensiones, en tres procesos con funciones distintas: el proceso
educativo, como vínculo de una naturaleza dialéctica; el proceso desarrollador
o desarrollo y el proceso instructivo o instrucción. Cada uno de los cuales
posee personalidad propia, pero que tienen lugar a la vez, relacionados entre
sí e influyéndose mutuamente. Son tres dimensiones porque son tres procesos,
cada uno de los cuales se caracteriza por poseer funciones y regularidades
distintas. El autor citado utiliza el concepto dimensión porque la naturaleza
del objeto es la misma, es un proceso, aunque se diferencian en correspondencia
con ciertos aspectos, como es el fin, en otras palabras. Las autoras son del
criterio de que los tres se desarrollan a la vez y se interrelacionan
dialécticamente en un solo proceso integrador y totalizador, que es el proceso
formativo.
Las tres dimensiones
consideradas por Horruitiner (2006) para el proceso de formación profesional
son la instructiva, la educativa y la desarrolladora. Estudia los vínculos
dentro de los procesos formativos en la educación superior cubana. Plantea la
necesita de actualización de esos vínculos en relación con el estado actual del
desarrollo social como una premisa importante —aunque no la única— para que se
los procesos de formación se hallen en condiciones de utilizar los
conocimientos y habilidades adquiridos en la solución de los problemas que se
presenten. Destaca el indispensable nexo entre los diferentes subprocesos que
se vinculan con vista a concretar la función desarrolladora.
La dimensión del saber hacer, que
toman en cuenta Campos, et al, (2023), lleva implícita el concepto de
funcionalidad y su dirección consciente hacia el dominio de los procedimientos.
Según Rajadell (2001), esta dimensión evoluciona a través de cinco fases
sucesivas: aplicación (utilizar conceptos e informaciones en situaciones
diversas), utilización (requiere de conocimiento de instrumentos y condiciones
de manejo), transferencia (condiciones de contextualización), reflexión
(actuación e implicación).
Para Yang & Torres (2023)
las nociones de historia y vínculos son los cimientos principales para fundar
una nueva representación de la experiencia del mundo, no solo conceptual, sino
también sensible. Este autor plantea que el desafío está en la mediación
formativa de las interacciones históricas y sociales para contribuir a la
generación de subjetividad e identidad personal profesional, social y cultural
de los formados.
La vinculación en el sistema
educativo puede entenderse como la relación que establecen las instituciones
educacionales con los organismos, órganos, sectores sociales y entre sí para
resolver problemas y carencias que traigan beneficios para las partes en
relación. La vinculación es un mecanismo para transferir conocimientos y
destrezas a la colectividad u organizaciones, a través de la prestación de
servicios profesionales continuos. Es decir, establecer vínculos es una forma
de conocer el contexto real de aplicación de estrategias para el perfeccionamiento
y desarrollo del sistema educacional. Se trata de un acto administrativo de
organización de actividades y acciones que deben basarse en normativas,
términos de referencia, manuales de operatividad y otras formas de consignar
deberes de vinculación con el propósito de mejorar la gestión de las
instituciones que se relacionen.
Las ciencias sicológicas
reconocen que un vínculo o conexión va a generar recuerdos sicológicos, biológicos
y conductuales que provocan que el individuo tienda a repetir la conexión en
conductas posteriores, pero con la misma estructura que la primera vez. Esto
hace entender que estas conexiones cerebrales pueden ser modificadas con nuevos
aprendizajes.
Otros estudios acerca del tema
tratan de vincular los problemas del desarrollo del pensamiento y la solución
de problemas y reconocen esta como una tarea compleja que constituye un reto
actual para los educadores. Así, un colectivo encabezado por Cristina de la C.
Fernández Cabezas (2021), investigadora del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas
estudian el vínculo entre la inteligencia y el aprendizaje como la relación
dialéctica entre lo externo y lo interno, lo social y lo individual, entre el
proceso de exteriorización y de interiorización.
Silvestre Oramas (2003) es del
criterio de la necesidad de establecer vínculos entre el aprendizaje y la
inteligencia donde inciden factores que indican procesos, estructuras,
capacidades, conocimientos, actitudes y valores. Calzadilla (2020) asegura que
el aspecto formativo de la educación del talento se refleja en todas las
interacciones del orden didáctico, metodológico, curricular, institucional, lo
que requiere de una organización formativa de las partes involucradas en esta
tarea.
El Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas, como resultado del proyecto de investigación La atención al talento en los
nuevos planes y programas de la educación cubana (2023), diseña el modelo cubano de atención
al desarrollo del talento. Este modelo asume que la atención al
talento es “el conjunto de las acciones educativas organizadas y
desarrolladas por el sistema nacional de educación con los educandos con
elevados desarrollos cognitivos y resultados altamente satisfactorios en
una o varias áreas del conocimiento, las artes y/o el deporte, dirigidas
a capitalizar sus recursos personales y el despliegue de sus
potencialidades en su desempeño; engloba la realización de tres tareas
básicas: la identificación, atención, la estimulación de sus
potencialidades y su desarrollo integral”. (Fernández & García, 2023, p. 31).
La necesidad de favorecer un
entorno educativo próspero y eficiente, con una adecuada atmósfera de
aceptación y valoración, donde el alumnado con potencialidades talentosas
estimule su desarrollo integral y vigorice sus habilidades sociales es
imperativo para procurar un equilibrio entre necesidades cognitivas y afectivas
como pilar valioso para el desarrollo social de un país. (Yepez, 2023).
La política nacional del Ministerio
de Educación de Chile plantea la necesidad de establecer la convivencia
escolar, a través de vínculos cercanos y empáticos que demuestren un interés
genuino por el otro, en donde se propicie el diálogo amoroso y respetuoso
beneficiarán el desarrollo de estudiantes, educadores y familias. Por tanto,
generar vínculos seguros, contenedores y nutritivos con los estudiantes, lo que
también puede entenderse como apego escolar, favorece el bienestar
socioemocional, e incluye todas aquellas conductas y actitudes que favorezcan
una relación cercana, contenedora y favorecedora de un desarrollo integral y seguro.
(Ministerio de Educación de Chile, 2019). Desarrollar y mantener esos vínculos
permitirá reforzar la autoridad de los educadores, la promoción de aprendizajes
y el desarrollo de los y estudiantes.
El vínculo educativo puede
entenderse como un encuentro entre un agente educativo y un sujeto de la
educación no solo para que la cultura se vivifique y perdure, sino para que se
transforme. En criterio de las autoras que el establecimiento de vínculos es
una función sustantiva que, llevada a propósito de manera organizada aporta
oportunidades de aprendizaje y desarrollo para las partes que establezcan la
relación: órganos de dirección, escuela, docentes, estudiantes, comunidad, etc.
Se ha demostrado que el
establecimiento de las relaciones correctas en los sistemas educacionales los
dota de las capacidades de compensación de los efectos de organizaciones
disfuncionales. Este tipo de vínculo permitirá a las instituciones desarrollar
autonomía, generar relaciones positivas con sus pares, apoyar el desarrollo académico,
emocional y social, y enfrentar las dificultades de la vida. (Águedo &
Cardona, 2016).
Gordillo, et al, (2016)
plantean un conjunto de conocimientos que deben cumplirse en un contexto
específico bajo el control de espacio y tiempo totalmente planificados para el
establecimiento de vínculo en los procesos educacionales: rapidez de la
trasmisión de la información, estructuración de los contenidos, prioridad de la
eficacia en todos los niveles materiales y humanos, obtención de resultados a corto
plazo, aclaración de concepciones de trabajo, posibilidad de la combinación de
diferentes tipos de estrategias, jerarquización de funciones.
Uno de los aspectos más
reconocidos por los colectivos pedagógicos en el mundo es la necesidad de
formación y actualización de los equipos profesionales (personal directivo,
técnico y docente) que atienden el desarrollo del talento en los diferentes
contextos. Esto conllevaría al mejoramiento del desempeño de los actores y a
elevar la calidad educativa de la formación de los estudiantes de alto nivel de
desempeño.
Señala, además, la necesidad
de prepararse para usar nuevas técnicas y metodologías, la creación de
estrategias innovadoras, creativas y motivantes para la elevar la motivación de
estudiantes, directivos y docentes. “Se trata de un enfoque integral en el que
todo funcionamiento escolar está concebido creativamente, incluyendo tanto el
aspecto pedagógico como el gerencial”. (Gordillo, et al, 2016, p.20).
El proyecto Educar para el
cambio (2016) plantea el logro de vínculos formativos para favorecer la
comunicación afectiva entre los diferentes componentes del proceso y potencien
el desempeño profesional idóneo en entornos laborales cada vez más
participativos. Aseguran que debe ser un vínculo positivo, cercano, cooperativo
y basado en la confianza entre alumnos–familias–docentes facilitará y
acompasará ese caminar conjunto hacia la meta común: la educación integral. Por
ello, trabajar este vínculo o relación debe ser prioritario para que las instituciones
logren planificar adecuadamente el aprendizaje significativo.
Yang & Torres, (2023),
plantea que, en todo modelo educacional relacionado con la formación del
talento, cualquier interacción que sea una mediación oportuna y pertinentemente
contextualizada a las condiciones generativas del proceso pedagógico responderá
al objetivo en la medida que el potencial de la interacción genere
comprensiones y transformaciones más profundas. Acertadamente, asegura que “se
propone alejarse de las visiones tradicionales del talento y naturalizar los
factores de efectividad a nivel de instituciones educativas” (Yang &
Torres, 2023, p. 6), que tracen una línea paradigma con modelos de proyección
social, cuyo efecto de análisis sea en marcos institucionales.
Dadidov (1978) es del criterio
de que la abstracción y la generalización teóricas se expresan mediante
conceptos teóricos. Estos constituyen medios del pensamiento teórico (racional,
reflexivo, comprensivo). Este autor estudió la vía deductiva en la formación de
los conceptos. Deja el camino abierto a aplicar los procesos de abstracción y
generalización teóricas, siempre que se utilice el conocimiento y su aplicación
en la interpretación de situaciones problemáticas y en la solución de problemas.
Los procesos mentales
relacionados con la abstracción y la generalización deben ser ricos en ideas y
valoraciones por las amplias posibilidades de comprensión y la profunda
utilización del conocimiento. Es un proceso cognitivo de un alto nivel de
estructuración que propicia el camino del ascenso de lo abstracto a lo concreto
pensado, que se relaciona con el hallazgo del sujeto, la solución del problema
y la elaboración del problema. (Dadidov, 1978).
Teniendo en cuenta este
criterio, las autoras encuentran una relación de vínculo entre las
consecuencias de la dirección del aprendizaje y los niveles superiores de
exigencia donde cobra mayor riqueza del vínculo de lo general a lo particular,
la solución y elaboración de problemas.
Se interpreta un problema como
un instrumento conceptual que permite analizar la realidad. La solución se
origina a partir de la identificación de una situación conflictiva que necesita
una solución a través de las fases: definición de parámetros, formulación de
hipótesis, propuesta de soluciones. Se pueden utilizar distintas vertientes,
entre las que se encuentra: como herramienta de conocimiento científico; como
estrategia de descubrimiento y como maniobra para aprender a pensar y desplegar
habilidades epistémicas.
La construcción de un proceso
organizado como premisa de una intervención formativa oportuna, dirigida a
satisfacer las necesidades educativas que promuevan el desarrollo del talento,
es destacada por Hernández & Massani (2018), quienes aseguran que deben
conformarse acciones diversas que vinculen instituciones que tracen estrategias
educativas para garantizar el máximo desarrollo académico y social.
Luego del proceso de búsqueda
teórica, las autoras deciden establecer, para esta investigación, una
definición de trabajo que determine de manera lógica el registro de los
caracteres esenciales y diferenciadores del tipo de relación que propone asumir
entre las instituciones que asumen la formación de estudiantes con potencialidades
talentosas. Tiene en cuenta los preceptos para la construcción de definiciones,
que plantean que se debe declarar explícitamente a qué cosa se hace referencia
implícita con un enunciado. Se reconoce la definición como reflejo de la
realidad y se forma sobre la base de la práctica histórico-social, y de
raciocinio que, al generalizar, aportan un conocimiento cualitativamente nuevo,
así como facetas y conexiones que surge del análisis del fenómeno.
Las autoras deciden nombrar
vínculos formativos a las relaciones que se establecen entre las instituciones
objeto de transformación. Toma en cuenta, primero, su experiencia docente y de
dirección, y luego, los hallazgos del proceso de sistematización teórica. Al no
encontrar un concepto establecido por las ciencias pedagógicas para el
propósito de la presente investigación construye una definición de trabajo
tomando como puntos de partida los siguientes preceptos:
- El diseño de
recursos
- El favorecimiento
de la comunicación afectiva entre los diferentes componentes del proceso y
potencien el desempeño profesional idóneo en entornos laborales cada vez
más participativos. (Educar para el cambio, 2015).
- El reconocimiento
del contexto educacional específico bajo el control de espacio y tiempo
totalmente planificados. (Gordillo, Ruiz & Calzado, 2016).
- Las relaciones de
las instituciones basadas en desarrollar autonomía, generar relaciones
positivas con sus pares. (Águedo & Cardona, 2016).
Este estudio preliminar es
sometido al criterio de especialistas de reconocido prestigio en el tema. El
100 % son doctores en Ciencias Pedagógicas. Ocho tienen la categoría docente de
Profesor Titular, uno es Intsructor adjunto y uno posee la categoría docente de
Experto. Fueron seleccionados diez de catorce preseleccionados por las autoras,
según la experiencia conocida y compartida. Se les aplica un cuestionario de
autoevaluación que responde a tres elementos con escala de valores Alto, Medio
y Bajo.
Los elementos evaluados y la
definición de las escalas son los siguientes:
Para evaluar Experiencia con
responsabilidades metodológicas de procesos educacionales
- Alto: Con
experiencia de más de diez años con responsabilidades metodológicas
- Medio: De cinco a
nueve años con responsabilidades metodológicas
- Bajo: Menos de cinco
años con responsabilidades metodológicas
Para evaluar Experiencia con
definiciones como resultado científico
- Alto: Ha elaborado o
colaborado con, al menos, una definición vinculada a proyectos de
investigación, tesis de doctorado o investigaciones consideradas en planes
de ciencia y técnica evaluadas por consejos científicos del nivel
correspondiente.
- Medio: Ha elaborado
o colaborado, al menos, una definición vinculada a una tesis de maestría
como autor o tutor; investigación a nivel de escuela o como tarea de un proyecto
que haya sido evaluada por tribunales o consejos científicos.
- Bajo: No ha
elaborado definiciones de carácter investigativo, pero tiene experiencia
en proyectar acciones estratégicas para la dirección de procesos.
Para evaluar experiencia en la
educación del talento
- Alto: Dominio de la
política del Estado al respecto. Ha dirigido o participado de manera
directa en estrategias y/o planes de formación para estudiantes con
potencialidades talentosas. Ha liderado esta línea de trabajo
metodológico. Posee, al menos, un artículo científico sobre el tema o
resultados de trabajo.
- Medio: Dominio de la
política del Estado al respecto. Ha participado con tareas en estrategias
y planes de formación para estudiantes con potencialidades talentosas. Ha
desarrollado actividades metodológicas sobre el tema. Posee, al menos, una
ponencia sobre el tema en eventos científicos.
- Bajo: Dominio de la
política del Estado al respecto. Conoce sobre el desarrollo de estrategias
y planes de formación para estudiantes con potencialidades talentosas. Ha
participado en actividades metodológicas sobre el tema. Posee
conocimientos sobre autores que han investigado esta temática.
El resultado de la autoevaluación
de los diez seleccionados se corresponde con los siguientes datos:
-Experiencia con
responsabilidades metodológicas de procesos educacionales
Alto: 90 %
Medio: 10%
Bajo: No se valoran
-Experiencia con definiciones
como resultado científico
Alto: 80 %
Medio: 20%
Bajo: No se valoran.
-Experiencia en la educación del
talento
Alto: 40 %
Medio: 60%
Bajo: No se evalúan.
Una vez escogidos los diez especialistas
se les aplica un cuestionario valorativo, donde se les explica que han sido
escogidos, a partir de los resultados de investigación aportados por ellos y
teniendo en cuenta la experiencia en procesos de formación profesional, para
consultarles los criterios teóricos sobre la definición de vínculo formativo
que constituye contribución a la teoría de una tesis de doctorado que es
resultado de un proyecto de investigación llevado a proceso por las autoras.
Se les solicitan sus opiniones
para mejorar el resultado, del que se han encontrado antecedentes particulares
de denominación a las relaciones que se establecen entre sujetos que
intervienen en el desarrollo del talento en los sistemas educacionales de
diferentes partes del mundo, pero que no se vinculan directamente al proceso
educacional institucional de formación para y del estudiante con
potencialidades talentosas, cuestión en la que consiste el interés
investigativo. Se procede a reconstruir el texto original para lograr una mayor
comprensión, por parte de los especialistas, del proceso de investigación
llevado con la aplicación de métodos y técnicas.
Los especialistas aportaron
valoraciones que versaron sobre: un correcto fundamento teórico y justificación
científica, se articula desde prácticas educativas funcionales en contextos
similares. Tiene actualidad y múltiples incidencias en el contexto cubano.
Permite viabilizar los necesarios vínculos formativos para elevar la calidad de
la enseñanza. Los componentes evidencian coherencia interna y sustento
científico. Posee carácter holístico e interdisciplinario. Otros criterios
versan sobre la precisión adecuada del determinante, la ubicación del objeto de
definición (en este caso vínculos formativos) en una categoría que lo abarca.
Los especialistas sugieren
esclarecer las propiedades de lo definido, las cualidades que caracterizan los
vínculos formativos para que distinga de conceptos cercanos a él.
Las autoras, atendiendo las sugerencias,
proyectan la definición los vínculos formativos rebasando las relaciones de
dirección vertical de orientaciones jerárquicas, como diseño de recursos
puestos en servicio del perfeccionamiento de las relaciones autónomas,
administrativas, docentes y metodológicas planificadas con orden jerárquico a
lo largo de todo el proceso formativo para favorecer la efectividad
comunicacional entre las entidades correlacionadas dentro de contextos
educacionales prioritarios de desarrollo y participación.
El establecimiento de la
definición ha permitido regular criterios de autores reconocidos para adecuar
los principales aspectos que contextualizan la relación de vínculos
interinstitucionales autónomos, administrativos, docentes y metodológicos
establecidos jerárquicamente para el desarrollo del talento, favoreciendo la comunicación
efectiva entre entre
las instituciones dedicadas a este propósito.
Este vínculo formativo debe
cumplirse teniendo en cuenta seis características: rapidez de la trasmisión de
la información, estructuración de los contenidos a través de estrategias,
prioridad de la eficacia en todos los niveles materiales y humanos; obtención
de resultados a corto, mediano y largo plazos; aclaración de concepciones de
trabajo, jerarquización de funciones. (Gordillo, et al, 2016).
Aunque estos centros mantienen
una autonomía en su funcionamiento, necesariamente deben desplegar un sistema
de relaciones que se dirigen, en primer lugar, con la institución formadora de
los estudiantes con potencialidades talentosas, participando en los diferentes
momentos de su sistema de trabajo y coordinando con los diferentes agentes
educativos que actúan, en dependencia de sus intereses y necesidades. Se desarrolla,
además, relaciones de trabajo con instituciones educacionales, académicas y
científicas, universidades, entidades culturales y organismos, mediante el
establecimiento de convenios directos o los establecidos por las instituciones
en vínculo formativo, las actividades que se deriven de estos convenios, deben
explicitar los objetivos específicos y las responsabilidades de cada parte.
(Curbelo, et al, 2024).
La pertinencia de la
investigación como un problema social de las ciencias está dada por la
necesidad de establecer vínculos formativos interinstitucionales en la
actividad profesional de dirección en función de una adecuada identificación,
selección y preparación de alumnos con potencialidades talentosas desde todos
los niveles educacionales. El diseño de una investigación pedagógica para el
establecimiento de los vínculos formativos permitirá perfeccionar el sistema en
las siguientes áreas:
- Científica: se
sistematizan fundamentos teórico-metodológicos de la educación para el
talento, a través de la concepción de centros de entrenamiento donde se
garantiza la atención a alumnos con alto rendimiento académico de manera
especializada, como la reserva científica joven.
- Metodológica: se
produce un aprendizaje que conduce al tratamiento y perfeccionamiento a la
atención a las potencialidades talentosas desde la actividad profesional
de dirección que propicia una mejor organización y planificación del
proceso.
- Social: se
generan nuevos vínculos con el resto de los factores sociales, se
establecen relaciones con la práctica para lograr la experimentación y
aplicación, se alcanza un mayor reconocimiento social y retención de las
potencialidades talentosas.
- Cultural: prepara
a los directivos en la visión política y cultural del tema a tratar la
educación para el talento que permite ofrecer una visión más amplia e
integral del desarrollo económico-social.
- Educacional: la
definición del sistema de relaciones desde la Dirección General de
Educación hacia el centro de entrenamiento, a través de una concepción
pedagógica.
“La atención al talento en
Cuba debe estar direccionada como un eje sistémico en lo sicológico y formativo;
teniendo en cuenta las características del contexto y del diagnóstico para el
tratamiento flexible que propicie nexos de trabajo con los estudiantes con
potencialidades talentosas para dar cumplimiento a los objetivos educativos de
la Agenda 2030”. (Curbelo, et al, 2025, p. 11).
Conclusiones
El establecimiento de nexos de trabajo interinstitucionales permite
perfeccionar la actividad profesional en función de un adecuado sistema que
identifique, seleccione y prepare a alumnos con potencialidades talentosas
desde todos los niveles educacionales en función de enseñar los métodos más
efectivos para la consecución del fin y los objetivos de la educación. Todo
ello conduce a un proceso dialéctico de autoaprendizaje, autodesarrollo y
autoperfeccionamiento constante del modo de actuación profesional de los
actores del proceso.
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