Introducción
La educación contemporánea
enfrenta el desafío de formar ciudadanos capaces de convivir en sociedades cada
vez más diversas, interdependientes y complejas. En este escenario, las habilidades
socioemocionales (HSE) adquieren un papel central al contribuir al bienestar, la
convivencia democrática y el aprendizaje académico (Schonert-Reichl,
2020; Cipriano et al., 2023; Ferreira et al., 2023). La Agenda 2030, mediante el
Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4.7, enfatiza
la necesidad de promover aprendizajes que integren los derechos humanos, la cultura
de paz, la ciudadanía global y la valoración de la diversidad cultural, garantizando
que todos los educandos adquieran los conocimientos teóricos
y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible (Naciones Unidas, 2015). Esto refuerza el papel de la educación como motor de transformación
social y desarrollador de entornos escolares que promueven la convivencia democrática
y la equidad.
En América Latina, los estudios promovidos por
UNESCO y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación (LLECE) han incorporado progresivamente indicadores vinculados a la
autorregulación, la empatía, la apertura a la diversidad, la autoeficacia y la
cooperación, reconociendo la necesidad de evaluar dimensiones tradicionalmente
ausentes de los sistemas educativos centrados exclusivamente en logros
cognitivos, aportando marcos conceptuales y orientaciones pedagógicas que orientan
la enseñanza explícita de estas habilidades (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2024). La pedagogía
cubana ha desarrollado, desde décadas anteriores, nociones afines como educación
de la personalidad, formación afectivo-motivacional, autorregulación de la conducta
y formación de valores (Labarrere & Valdivia, 1989; Báxter et al., 2002; González & Reinoso, 2002).
Diversos estudios demuestran que la integración sistemática
de HSE en la práctica docente mejora la participación estudiantil, el rendimiento
académico y las relaciones interpersonales (Jones et al., 2021). Sin embargo, persisten
retos relacionados con la formación docente, la evaluación socioemocional y la incorporación
de estrategias explícitas en el currículo.
Las habilidades socioemocionales (HSE) constituyen
un componente esencial en la formación integral, al promover el desarrollo
personal de los educandos y la construcción de entornos sociales justos,
inclusivos y cooperativos. A través de procesos medulares como el
autoconocimiento, la perseverancia y la autoestima, los escolares adquieren
competencias para entablar relaciones interpersonales saludables y ejercer una
ciudadanía activa en el siglo XXI. Diversas investigaciones de alcance global (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning [CASEL], 2015; Morales Ruiz & Buendía Cueva,
2025; Fiszbein & Stanton, 2018; Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2021; UNESCO, 2024) ratifican que el
despliegue de las HSE resulta determinante para alcanzar el éxito académico y
la inserción social, lo cual fundamenta la necesidad de institucionalizar su
enseñanza explícita y sistemática dentro de los currículos escolares contemporáneos.
En los últimos años han ganado relevancia el desarrollo
de las habilidades socioemocionales en la región, demostrado su relación con aspectos
fundamentales del desarrollo personal y social: el desempeño escolar, la salud física
y mental, la convivencia ciudadana. Así como que responden a múltiples factores
e influencias: las características individuales de los educandos, sus trayectorias
de vida, sus contextos familiares y sociales, entre otros.
La evidencia científica ha demostrado que cuando los
educandos crean relaciones positivas tanto con sus compañeros como con sus maestros,
se sienten más motivados para participar en las actividades docentes y extradocentes de la escuela y lograr mejores objetivos académicos
(OECD, 2021). Asimismo, cuando son capaces de poner atención, de gestionar y regular
sus emociones, de establecer relaciones positivas con sus pares y sus maestros,
y de enfrentar desafíos con resiliencia, los resultados académicos tienden a ser
mayores y obtienen mejores calificaciones. De esta manera, el aprendizaje socioemocional
implica procesos a nivel individual y social, los que se comprenden como procesos
que complementan los resultados del aprendizaje, en tanto el aprendizaje es colaborativo.
En el escenario de América Latina, las directrices
pedagógicas emanadas del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) 2019
(UNESCO, 2024) trazan una ruta metodológica clara para la enseñanza explícita
de estas competencias. En el contexto de Cuba, este marco regional encuentra un
terreno normativo e institucional idóneo para su operacionalización a través de
la Resolución Ministerial 121/2023 (Ministerio de Educación de la República de
Cuba [Mined], 2023). Esta normativa, al regular las
nuevas formas de trabajo en el marco del Tercer Perfeccionamiento del Sistema
Nacional de Educación, otorga una flexibilidad legal y organizativa sustancial
al currículo institucional. De este modo, la RM 121/2023 viabiliza la inserción
formal y sistémica de las actividades socioemocionales de la UNESCO dentro de
los horarios y actividades complementarias de la escuela primaria,
transformando las directrices teóricas internacionales en prácticas pedagógicas
concretas y contextualizadas sin saturar el plan de estudio tradicional. Sobre
la base de esta articulación normativo-curricular, se justifica la necesidad de
la presente investigación, la cual se estructura metodológicamente a partir del
diseño que se detalla a continuación.
A pesar de estos avances, persiste una brecha
significativa entre las directrices regionales y su operacionalización en el
currículo institucional cubano. Si bien existen marcos teóricos y orientaciones
regionales (ERCE 2019), se evidencia una carencia de sistematizaciones empíricas
sobre cómo implementar dichas orientaciones desde el currículo institucional cubano,
identificando factores clave (formación docente, intencionalidad desde los objetivos
formativos) que inciden en su efectividad para mejorar el aprendizaje cognitivo
y la conducta social.
En este contexto, surge el problema científico siguiente: ¿cómo desarrollar de manera explícita las habilidades socioemocionales
en los educandos de la Educación Primaria desde el currículo institucional que contribuya a la mejora del aprendizaje cognitivo
y a su comportamiento social? y como objetivo: implementar un sistema de actividades
para la enseñanza explícita de las habilidades socioemocionales en la Educación
Primaria que contribuya a la mejora del aprendizaje cognitivo y al comportamiento
social de los educandos.
El presente trabajo responde a una de las líneas de investigación
del proyecto La Evaluación de la Calidad del Sistema
de Educación General. Propuestas de mejora, y tributa, además, al proyecto
de investigación Seguimiento a la implementación de los nuevos materiales del
III perfeccionamiento en la práctica educativa con énfasis en la labor y capacitación
del docente y en la educación para la vida ciudadana, por lo que fueron utilizados
sus espacios, colaboradores y otros investigadores en beneficio de su desarrollo.
Materiales y métodos
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo,
asumiendo un alcance explicativo orientado a comprender las relaciones entre la
implementación de las actividades de aprendizaje socioemocional y el desarrollo
de las HSE en educandos de primaria. Metodológicamente, se adoptó un diseño de estudio
de caso colectivo de carácter evaluativo, el cual permitió examinar en su entorno
natural cómo operan las actividades de aprendizaje socioemocional planeadas en el
currículo institucional. Este diseño facilitó la comprensión y explicación de las
relaciones entre las prácticas pedagógicas y el desarrollo progresivo de las HSE
en los educandos participantes (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
Se emplearon
métodos teóricos (histórico-lógico, analítico-sintético) para contextualizar tendencias
internacionales y nacionales, así como el análisis documental de la RM 121/2023,
el plan de estudio de la educación primaria (Sánchez, M. R., et al. 2019) y los
informes de los resultados del estudio ERCE 2019 sobre las HSE. Y métodos empíricos
(entrevistas, observaciones y técnicas participativas) que contribuyeron al desarrollo
y enseñanza explícita de las HSE. Esto garantizó la triangulación de fuentes y la
validez interpretativa del fenómeno estudiado.
Para
garantizar el rigor interpretativo y la coherencia interna de la investigación,
el procesamiento y análisis de la información recolectada mediante los métodos
empíricos se articuló a través de la Tabla de Parametrización de la Variable
Objeto de Análisis (Galerada instrumentos. Anexo 3). Esta matriz
funcionó como el instrumento técnico e integrador medular del estudio,
permitiendo operacionalizar cualitativamente los indicadores correspondientes a
las cuatro dimensiones definidas (Desarrollo de HSE, Contribución al Aprendizaje
Cognitivo, Contribución al Comportamiento Social e Implementación del Sistema
de Actividades). Mediante el establecimiento analítico de los criterios
descriptivos de valoración (Se aprecia, Se aprecia parcialmente y No se
aprecia), este instrumento facilitó la categorización de los discursos
obtenidos en las entrevistas a docentes, educandos y familias, imbricándolos de
forma sistemática con las pautas de conducta registradas en la guía de
observación participante. De este modo, el Anexo 3 (Ver galerada instrumentos)
operó como el eje estructurador de la triangulación de fuentes, transformando
la diversidad de datos empíricos en evidencias científicas alineadas
directamente con el problema y el objetivo de la investigación
La implementación
de las actividades se desarrolló en una escuela primaria del municipio Plaza de
la Revolución, de la provincia La Habana. Los criterios de selección fueron la disposición
institucional y la voluntariedad de docentes y familias, así como que fuese una
institución muestra del estudio ERCE2019, para implementar un grupo de actividades
en forma de taller que aparecen como resultados del estudio ERCE 2019 en el material
Aportes para la enseñanza de HSE (UNESCO, 2024),
liderado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación
de la Calidad de la Educación (LLECE).
Se identificó
a un educador líder de la institución educativa, el cual participó en un taller
de capacitación sobre aprendizaje de habilidades socioemocionales organizada y dirigida
por la UNESCO en conjunto con el LLECE vía online, Posteriormente, en coordinación
con la dirección de la institución educativa, se identificaron espacios desde el
currículo institucional en el que se pudiera implementar las actividades, y que
agentes y agencias pudieran desarrollar las actividades bajo la orientación del
educador líder.
El proceso constó
de tres fases: fase 1 (Capacitación), se realizaron cinco sesiones de trabajo en
forma de taller con una duración de tres horas cada una, impartidas por el investigador
en conjunto con el maestro líder identificado previamente, las dos primeras sesiones
encaminadas a los fundamentos teóricos de las HSE y uso metodológico que se corresponden
con las sesiones I y III que aparece en el material Aportes para la enseñanza
de HSE (UNESCO, 2024), estuvo dirigida a docentes y directivos, la tercera sesión
de trabajo un taller en torno a reflexionar sobre la enseñanza de HSE en la escuela
(Ver galerada instrumentos. Anexo 8), la cuarta una actividad complementaria sobre
la relevancia del desarrollo socioemocional en el contexto escolar y la quinta sobre
cómo utilizar cada una de las actividades propuestas en el material de estudio y
que momento se pueden desarrollar, dirigida las tres últimas a los docentes. Terminada
la capacitación, se aplicó una encuesta de evaluación (Ver galerada instrumentos.
Anexo 4) para conocer la opinión y valoración de los participantes. En esta fase,
además, se aplicó el consentimiento informado a todos los participantes y posteriormente
a los educandos y familias involucrados. Fase 2 (Implementación), las actividades
en forma de taller se implementación en espacios curriculares como actividades complementarias
planificadas dentro del horario docente, se utilizaron las técnicas que aparecen
en el material de estudio (Fotolenguaje, dramatización,
diálogo crítico, narración y toma de perspectiva y simbolización a través del arte)
(Ver galerada instrumentos. Anexo 1 y 7), previa coordinación con la
dirección de la institución educativa, se seleccionó un grupo de cada grado como
muestra, cada actividad tuvo una duración de 90 minutos, se implementaron las 15
actividades propuestas durante cinco semanas de forma simultánea (los grados 1ro
y 2do, 3ro y 4to, 5to y 6to) de manera tal que se destinara cada semana al desarrollo
de determinadas HSE con la utilización de diferentes técnicas de trabajo (Ver galerada
instrumentos. Anexo 2). Fase 3 (Reflexión y evaluación), finalizada la fase de implementación,
se realizó entrevistas a 18 docentes que participaron en el desarrollo de las actividades
propuestas, a 129 educandos distribuidos en los grados 1ro a 6to (muestra de los
grupos seleccionados), a tres directivos (dos coordinadores y la directora) y a
129 familias de los educandos participantes, y seis observaciones (una por grado)
durante el proceso en que se desarrollaron las actividades.
En el material,
que se le facilitó a la institución educativa, se proponen 15 actividades a través
de técnicas para la enseñanza explícita, desarrollo y aprendizaje de las HSE con
un set de quince actividades dirigidas a educandos de 1ro a 6to grado de la educación
primaria y actividades destinadas a los docentes y equipos directivos de las instituciones
educativas, las cuales fueron utilizadas en los talleres de capacitación.
Se
capacitaron un total de 18 docentes tomados como muestra que representan el 51%
del total de docentes de la institución educativa, para la implementación de
las actividades se tomó como muestra a 129 educandos lo que representa para un
27% de la matrícula del centro (se seleccionó un grupo por grado de forma aleatoria)
y 129 familias participantes en la fase de evaluación, correspondientes a los
educandos que participaron en el estudio, y que constituyen el 100% de la
muestra intervenida.
Las actividades
presentes en el material incluyen un ejercicio previo de reflexión para el docente
o profesional de la educación que implemente las actividades, orientado a vincular
los aprendizajes que espera lograr en sus educandos con su propia experiencia personal
y con su contexto profesional. De este modo, se busca aportar también al desarrollo
personal y profesional docente en su labor como mediador y facilitador en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Resultados y discusión
La presentación y análisis de los resultados derivados
de la implementación del sistema de actividades se estructuró a partir de
cuatro dimensiones cualitativas que articulan con el problema de investigación y
la variable objeto de análisis. En primer lugar, se analiza el desarrollo de
las HSE alcanzado por los educandos a través de la implementación de
las actividades propuestas por el LLECE en el material de estudio. En segundo
orden, se analizan las evidencias científicas que demuestran la contribución
al aprendizaje cognitivo, específicamente en lo concerniente a los procesos
de atención, persistencia ante la tarea y funciones ejecutivas. Posteriormente,
se abordan los hallazgos vinculados a la contribución al comportamiento
social y la convivencia armónica en el aula. Por último, se evalúa la
implementación del sistema de actividades propuestas desde la perspectiva
de los docentes y la transferencia de estas conductas al entorno familiar (Ver galerada instrumentos. Anexo 3).
Presentación de los resultados
La implementación del sistema de
actividades, basado en el material Aportes para la enseñanza de HSE (UNESCO,
2024), se desarrolló desde las actividades complementarias descritas en la RM
121/2023 (Mined, 2023). Fueron implementadas las 15
actividades propuestas en el material, distribuidas en todos los grados de la
institución educativa (cinco actividades por grupos de grados: 1.º-2.º, 3.º-4.º
y 5.º-6.º), con el acompañamiento de docentes previamente capacitados y el
apoyo de instructores de arte de la institución educativa. Posteriormente, se
involucró a las familias mediante convenios de colaboración y acciones
coordinadas con otras agencias educativas y comunitarias.
Los resultados se derivaron de la
triangulación metodológica de entrevistas semiestructuradas realizadas a 18
docentes, 129 educandos, 3 directivos y 129 familiares tomados como muestra (Ver galerada instrumentos. Anexo 5); seis observaciones
participantes (Ver galerada instrumentos. Anexo 6) realizadas durante el
desarrollo de las actividades (6 sesiones registradas una por grado); así como
del análisis de registros pedagógicos y valoraciones cualitativas docentes.
En la dimensión relacionada con
el desarrollo de las HSE, se identificaron avances significativos en la
identificación y expresión emocional, el fortalecimiento de la autorregulación
y la apertura hacia la diversidad. Los educandos evidenciaron una ampliación
progresiva del vocabulario afectivo, mayor capacidad para reconocer emociones
propias y ajenas, así como una mejora en la expresión verbal de sentimientos y
en la cooperación grupal. Del mismo modo, se constató un incremento en el uso
autónomo de estrategias de autorregulación emocional y una disminución de
expresiones estereotipadas o excluyentes durante las interacciones escolares.
Respecto a la contribución al
aprendizaje cognitivo, docentes y directivos señalaron transformaciones
favorables en los procesos de atención sostenida, concentración y persistencia
ante las tareas escolares. Las observaciones participantes reflejaron una
reducción de interrupciones en clase y una mayor disposición colaborativa
durante las actividades académicas. Asimismo, los registros docentes
evidenciaron un incremento progresivo en el desempeño académico de los
educandos tras la implementación de los talleres.
En la dimensión asociada al
comportamiento social, se apreciaron mejoras en la convivencia armónica, la
cooperación y la resolución pacífica de conflictos. Las dinámicas grupales
mostraron mayor participación inclusiva y disminución de conductas disruptivas,
favoreciendo un microclima escolar más seguro y cooperativo.
Finalmente, en relación con la
implementación del sistema de actividades, docentes, directivos y familias
valoraron positivamente la pertinencia metodológica de las actividades
propuestas y su adecuación al currículo institucional flexible. Las familias
reportaron transferencia de conductas autorreguladas y comportamientos
empáticos hacia el hogar, lo que evidenció continuidad educativa entre la
escuela y el contexto familiar.
A continuación, se presenta una
tabla con los principales hallazgos arrojados a partir del desarrollo de las
actividades y la implementación de los instrumentos de investigación para la
captura de los datos.
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Dimensión
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Indicador clave
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Hallazgo principal
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Evidencia ilustrativa
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Desarrollo de HSE
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Identificación y
expresión emocional
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El 79,8% (103) de los
educandos incrementó su capacidad para reconocer emociones propias y ajenas,
ampliando el vocabulario emocional y la autopercepción.
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“Siento orgullo cuando
aprendo a leer” (educando de 1.º grado). “está serio” (educandos de 4.º a 6.º grado). “siento miedo cuando se va la electricidad”,
“me siento alegre cuando mi maestra me felicita en clases cuando realizo la
tarea” (educandos de 2.º a 4. º)
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Desarrollo de HSE
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Autorregulación emocional
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El 84.4% (109) de los
educandos mostró mayor control ante conflictos simulados, utilizando
estrategias trabajadas en las actividades; el 79.8% (103) utilizó técnicas de
autorregulación durante situaciones simuladas observadas. El 74.4% (96) de
las familias reportaron haber observado conductas similares en el hogar.
|
“Ahora respiro antes de
responder cuando me enojo” (educando de 5.º y 6. º grado).
Es más receptivo ante el
llamado de atención (familias de 5.º y 6. º grado).
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Desarrollo de HSE
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Apertura a la diversidad
|
Se fortaleció mediante el
diálogo crítico. Disminuyeron expresiones estereotipadas y excluyentes; se
fortaleció la valoración positiva de las diferencias individuales y
culturales.
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“Un cambio profundo en la
mirada hacia el otro” en educandos de 3.ºa 6.º grado fundamentalmente.
“los educandos empezaron
a incluir en las producciones escritas y dibujos personajes con
características diversas (origen étnico, religioso, gustos distintos) sin
asociarlos a juicios negativos” (docente entrevistado).
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Comportamiento social
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Cooperación y convivencia
armónica
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Se incrementó la
cooperación en actividades grupales en un 94.5% (122) de los educandos y
disminuyeron conductas disruptivas e interrupciones en clase.
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“Ahora trabajan juntos
sin excluir a nadie” (observación participante).
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Contribución al
aprendizaje cognitivo
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Atención sostenida y
disposición hacia el aprendizaje
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El 84.2% de docentes (16)
y 66.6% de directivos (2) reportó ambientes más calmados, menos conflictos y mayor participación
colaborativa; el 66.6% (4) de las observaciones registró disminución de
interrupciones.
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“Cuando logran calmarse,
entienden más rápido las explicaciones”.
registros de
calificaciones y las valoraciones cualitativas emitidas por los docentes
documentaron un incremento progresivo en el desempeño académico de los
escolares tras la aplicación de los talleres (docente entrevistado).
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Contribución al
aprendizaje cognitivo
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Persistencia y funciones
ejecutivas
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Los educandos mostraron
mayor persistencia ante tareas complejas y mejor flexibilidad cognitiva en
actividades de resolución de problemas.
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“Antes no buscaban
soluciones para resolver las tareas; ahora buscan otras formas y se esfuerzan
en resolverlas” (docente entrevistado).
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Implementación del
sistema de actividades
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Efectividad de las
actividades del LLECE
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Las 15 actividades fueron
implementadas en todos los grados con integración curricular flexible y apoyo
institucional.
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“Las actividades se
adaptaron bien a los espacios complementarios” (directivo y docentes
entrevistados).
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Implementación del
sistema de actividades
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Transferencia al entorno
familiar
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El 75.1% (97) de las
familias reportó conductas autorreguladas y empáticas en el hogar.
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“En casa conversa más y
controla mejor su enojo” (familiar entrevistado).
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Tabla 1. Síntesis de los hallazgos por dimensión
Discusión de los resultados
Los resultados
obtenidos en este estudio de caso patentizan que las instituciones educativas
donde existe intencionalidad en la enseñanza y desarrollo de las habilidades
socioemocionales presentan ambientes más inclusivos, menor conflictividad y
mayor cohesión grupal. Asimismo, la transferencia de los talleres hacia las
familias y la comunidad amplió el impacto formativo y fortaleció la
corresponsabilidad educativa en la formación integral del educando. Los
hallazgos cualitativos revelan transformaciones en múltiples dimensiones del
desarrollo de la personalidad, con incidencia positiva tanto en el bienestar
emocional como en los aprendizajes académicos, lo cual coincide con lo
reportado por la literatura internacional (Cipriano et al., 2023; Jones et al.,
2021; Oberle et al., 2023).
En lo referente
al desarrollo de las HSE alcanzado por los educandos, la ampliación del
vocabulario afectivo y la mejora de la autopercepción mediante técnicas como el
fotolenguaje evidencian una relación directa entre
alfabetización emocional y disposición para el aprendizaje. Estos hallazgos
convergen con las evidencias internacionales recopiladas por Cipriano et al.
(2023), cuyos metaanálisis sobre programas de aprendizaje socioemocional
ratifican incrementos significativos no solo en el bienestar psicológico, sino
también en las competencias académicas de escolares de educación primaria.
Desde la perspectiva cualitativa de este estudio, la alfabetización emocional
permitió disminuir niveles de ansiedad comunicativa y favorecer una mejor
canalización de los recursos atencionales hacia los contenidos curriculares.
En relación con
la autorregulación emocional y su contribución al aprendizaje cognitivo, la
utilización autónoma de estrategias como la respiración consciente y la
simbolización artística aporta una evidencia empírica relevante al problema
científico planteado. La neuroeducación contemporánea y los estudios sobre
funciones ejecutivas desarrollados por Jones et al. (2021) sostienen que la
autorregulación emocional optimiza la memoria de trabajo y los procesos de
atención sostenida. Los resultados de este estudio confirman que la estabilidad
emocional favoreció una mayor persistencia ante tareas complejas y una mejor
disposición para enfrentar el fracaso cognitivo temporal en ejercicios de
cálculo y comprensión lectora.
Al respecto,
es necesario precisar que los resultados del aprendizaje no se analizan desde
una lógica de control cuasi-experimental ni a
implementación de pruebas de logro cognitivo, este avance se interpreta
cualitativamente como el resultado directo de la optimización de los procesos
atencionales y la consecuente liberación de la carga cognitiva en la memoria de
trabajo de los educandos. A partir de las valoraciones cualitativas emitidas
por los docentes.
Esta
optimización atencional derivada de la enseñanza explícita de las HSE encuentra
un sólido respaldo en las investigaciones desarrolladas en el ámbito psicopedagógico
cubano. En particular, los hallazgos de este estudio de caso convergen con lo
planteado por Polo y Leyva (2020), quienes desde la perspectiva del Instituto
Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) sostienen que las habilidades
socioemocionales actúan como variables mediadoras fundamentales asociadas de
forma directa a los logros de aprendizaje de los escolares. La coincidencia con
estos autores nacionales ratifica que, en el contexto de la escuela primaria
cubana, el desarrollo de la autopercepción y la canalización de la frustración
ante la tarea compleja no constituyen procesos aislados del currículo formal;
por el contrario, configuran la base afectivo-motivacional indispensable para
que el educando despliegue con éxito sus capacidades lógicas y de comprensión
durante la actividad de estudio.
Por otra parte,
la transformación observada en el comportamiento social, caracterizada por la
disminución de estereotipos excluyentes y la reducción de conductas disruptivas
mediante el diálogo crítico y la dramatización, valida las directrices de la UNESCO
(2024) derivadas del estudio ERCE 2019. Los resultados cualitativos evidencian
que la creación de un microclima escolar seguro y cooperativo fortaleció las
interacciones prosociales y favoreció la participación académica. En este
sentido, Oberle et al. (2023) sostienen que las
conductas empáticas y cooperativas se relacionan positivamente con el
rendimiento académico y la salud emocional, debido a que disminuyen las
tensiones interpersonales y facilitan los procesos de aprendizaje social.
Asimismo, la
transferencia de conductas reguladas hacia el entorno familiar, reportada por
las familias participantes, refuerza la teoría de la competencia socioemocional
integrada. Este fenómeno coincide con los modelos explicativos de Hwang y Shin (2021), quienes destacan el papel de la mediación
conjunta entre escuela y familia en el fortalecimiento de la resiliencia
académica y la autorregulación estudiantil. En consecuencia, el sistema de
actividades implementado no desplazó la atención del currículo académico
tradicional, sino que contribuyó a robustecerlo mediante el fortalecimiento de
las bases afectivo-cognitivas indispensables para un aprendizaje desarrollador
y equitativo.
En este sentido,
la adaptación, implementación y validación práctica del material Aportes
para la enseñanza de HSE, proporcionado por el Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la Calidad de la Educación y respaldado por los resultados del
estudio ERCE 2019, constituye el principal aporte de esta investigación en el
contexto escolar cubano. A diferencia de investigaciones previas en América
Latina, centradas fundamentalmente en la evaluación de las HSE o en
formulaciones teóricas, este estudio ofrece una sistematización de prácticas
implementadas e identifica factores clave para su sostenibilidad: (I) el
docente como agente de transformación pedagógica; (II) la integración de las
actividades en espacios curriculares ya existentes, sin necesidad de crear una
asignatura independiente; y (III) la participación articulada de la familia y
otras agencias educativas en el fortalecimiento de las habilidades
socioemocionales.
A partir de los
resultados obtenidos, se recomienda extender la implementación contextualizada
de estas actividades hacia otros escenarios educativos del sistema escolar
cubano, así como diseñar instrumentos de evaluación de HSE adaptados a las
particularidades curriculares nacionales. Del mismo modo, se considera
pertinente perfeccionar los instrumentos utilizados mediante nuevas validaciones
e incorporar variables emergentes relacionadas con resiliencia, ciudadanía
digital y bienestar integral.
Conclusiones
Se concluye que la enseñanza
explícita de HSE, mediada por el sistema de actividades diseñado y proporcionado
por el LLECE, contribuyó a una mejora en el clima escolar de cooperación, la convivencia
en la disminución de los conflictos interpersonales en el aula y se potenció el
aprendizaje en cuanto al vocabulario emocional y la autorregulación. Esto confirma
al currículo institucional como un espacio pedagógico efectivo para promover
el aprendizaje socioemocional y el desarrollo integral de los educandos, con el fin
de prepararlos para enfrentar los retos personales y sociales del siglo XXI y contribuir
a la construcción de una sociedad más justa, equitativa y sostenible.
Los resultados subrayan
la necesidad de fortalecer la capacitación y formación docente en HSE, desarrollar
prácticas pedagógicas contextuales y diseñar actividades participativas que reconozcan
la diversidad y equidad educativa, y a la participación familiar como elementos
fundamentales para la sostenibilidad de la educación socioemocional. Futuras investigaciones
deberán profundizar en modelos de intervención y seguimiento a largo plazo, así
como en el intercambio de buenas prácticas en redes internacionales escolares.
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